大学课堂教学危机及原因分析
中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2015.09.010
College Classroom Teaching Crisis and Causes Analysis
LIU Xiaohong
（College of Preschool Education， Chongqing University of Education， Chongqing 400065）
Abstract Classroom teaching is the core of the school run. Today， the university classroom crises， the appearance of teaching subjects slack and loss， lack of vitality classroom teaching， classroom teaching low. The main cause of classroom teaching crisis is departing from the idea of college education， the University teaching evaluation of dislocation orientation， the presence of chronic illness of undergraduate curriculum.
Key words college classroom; teaching crisis; college philosophy; teaching evaluation; curriculum setting
1 大学课堂危机的表现
1.1 教学主体的懈怠与失落
1.1.1 教师的倦怠
“倦怠”一词最初由弗鲁顿伯格（Freudenberger）提出，用以描述人们因工作时间过长、工作量过大、工作强度过高所经历的一种疲惫不堪的状态。皮特斯（Peters）1981 年将其界定为“燃尽或耗竭个人的心智、生理、情绪资源，其主要特征为疲乏、冷漠、理想幻灭、沮丧，显示个人已耗尽其能源或适应的能量。”大学教师在课堂教学上的倦怠主要表现为两个方面：
第一，缺乏工作热情。具体表现为教师走进课堂前的烦躁、在课堂上的容忍、走出课堂后的失落。根据对重庆三所师范高校部分教师的调查结果，75%的大学教师表示偶尔会在课堂教学上出现倦怠;超过69%的中青年教师常常产生“不想上课”“不想走进课堂”的念头;近78%的教师表示需要在课堂上“容忍”或“克制”。许多教师表示通常上完课后，没有“传道授业解惑”的成就感，只有一种失落感。
第二，课堂上出现“磨洋工”的懈怠行为。消极的情绪带来的是课堂教学行为的懈怠，具体表现可以用2015年3月网络流行的“大学教师磨洋工十大惯用招数”来概括：“备课不够，点名来凑”;“文不够，图来凑，图不够，片来凑”;“念PPT”;“谈人生”;“当愤青”;“讲段子”;“早下课”;“划重点”;“谈爱情”。
1.1.2 学生的失望与消极“出席”
第一，大学生对课堂教学活动的失望。大学生对课堂学习的失望在今天是极为普遍的现象。说这种失望是种危象，首先在于失落是群体性的，其二在于令大学生失落的课堂是多数的。据调查，几乎全部大学生对半数以上的课堂教学感到失望，认为“讲的东西没意思”“老师照本宣科”“没劲”“不能促进自己深入思考”等。
第二，大学生多种形式的课堂消极“出席”现象。对于课堂学习的失望带来多种形式的消极“出席”现象――上课于许多学生来讲，是为了应付“考勤”的“出席”，而非积极参与教学活动。关于这种消极“出席”的现象，有诸多形式：睡觉、发呆、玩手机、看自己喜欢的书、聊天等。其中，参与调查的同学中，100%的同学表示自己曾在课堂上玩手机;80%的同学曾在课堂上睡觉;66%的同学会在课堂上看与课堂内容不相关的书;34%的同学常在课堂上聊天;15%的同学常在课堂上发呆。
1.2 课堂教学活力不足
我国教学论研究学者叶澜和谢利民都提出课堂教学生命活力的观点。认为课堂教学活动对教师和学生而言，是他们生命历程中的一段重要经历，是其人生中充满生命活力意义的重要构成部分;是生命活力焕发、生命价值不断显现的生动活跃的生活过程，因此，课堂教学活动应生成应有的生气和活力。而今天的大学课堂，常出现“趴倒一片”“私语窃窃”;教师提问时“悄然无声”;小组讨论时“所论非此”的现象。
1.3 课堂教学效果低微甚至无效
有效果的教学就是让学生在知识上有收获、能力上有提高、方法上有形成、情感上有陶冶、思想上有启迪、习惯上有改进。
针对这几条关于教学效果的标准，我们调查结果显示（包括大一、大二、大三的学生），52%的同学认为通过课堂学习在知识上有收获;36%的同学认为通过课堂学习实现了能力的提高;41%的同学认为通过课堂学习实现了情感的陶冶;55%的同学认为通过课堂学习一定程度上启迪了思想;19%的同学认为课堂学习促进了个人习惯的改进。
2 大学课堂教学危机背后的原因
2.1 大学教育理念的偏离 大学教育的目的是什么？大学要培养什么样的人？这是大学教育理念或大学精神的核心问题。中国传统儒学在《大学》中阐释大学教育的目的在于“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”，然而，随着现代化社会的到来，许多大学在教育理念上出现了价值偏离――过于追求功利和实用。首先，大学关于办教育目的价值取向的偏离。体现在学校在人才培养目标、专业设置、课程开设等方面的标准化、产业化、实用化和功利化取向。第二是大学生关于受教育目的价值的偏离。体现在大学生对个体接受大学教育目的的短视和功利化态度。调查显示，超过85%的大学生认为读大学就是为了拿文凭、找工作;还有同学直言自己读大学的目的就是为了改变生活阶层或状态、为了赚钱;仅有不到6%的大学生提到自己读大学的目的是增进知识、提高个人涵养、完善自己等。调查结果中没有关于服务社会等的价值描述。
2.2 大学教学评价取向错位
（1）大学教学评价形式和目的价值错位。自从泰勒的“教育评价宣言”把评价与课程教学联系起来，评价就渐变成为一种价值追求行为。其一，这种强调价值判断的行为在实际操作过程中通常以忽视事实为代价――以部分群体判断的价值尺度来衡量事实――事实的完整、复杂和灵动难以用价值语言描述。其二， 取向“鉴定与分等”而非“改进和发展”的教学评价目的。目前高校对教学的评价，基本上是由评价主体即教育行政部门、管理人员，通过一系列标准化的指标来“量化”教学。这种数量主义、工具主义的评价呈现出来的只是分数或者等级，这些分数或等级又成为教师奖惩的依据，进而导致教师不得不关注结果，依据“标准”来“填充”“装饰”教学，而不是关注教学问题和改进方法，以及个体教学能力和专业发展。
（2）大学教师评价取向的错位――“科研>学术、发表>发展、项目>教学”。大学教师评价存在取向错位的问题已经成为学术界的一个共识。已有相当多的学者指出对教师的评价“重研究轻教学，重数量轻质量，重考核轻发展”，也有研究指出大学教师评价过于“行政化”的现象，以及对“科研与学术”“发展与发表”内涵的辨析。然而，学术探讨并未改变大学教师评价的模式，更未触及这种评价模式带来的大学教学危机。
（3）学生评价取向的错位。目前大学对学生的评价还存在着“目中无人”“千人一面”“学业至上”“唯分数论”的工具主义和功利主义取向。评价具有强大的导向功能，这种工具和功利主义取向的评价，导致学生追求和关注学分本身而非学习效果，关注学业成绩而非专业发展。这也直接影响了学生对课堂教学活动认识的偏差――大多数学生把出勤和参与课堂视作挣得学分或高分的手段，视作“不得不做的任务”，而不是获取知识、形成思想、开阔视野等促进个体发展的场所或过程。对课堂教学活动的认知偏差，又直接导致他们在课堂的行为表现的种种“危象”。
2.3 大学本科课程设置的痼疾
2.3.1 学生不在场的课程设置
目前，课程设置往往是学生不在场的情况下，由所谓的专家学者和高校教务管理者直接安排的。这种安排，通常是以学科结构、社会需要为中心，忽视学生的发展需求、兴趣爱好。
其一是必修课不允许学生按照自己的志趣去安排和选择，只能被动接受已经“安排”好的课程体系和内容。其二是选修课，虽然学生拥有选择某种课程的自由，但这些课程和课程内容同样也是事先给定的，即只能“主动”选择由他人设定的课程，而没有参与设定课程内容的机会。
2.3.2 课程模式单一刻板
课程模式是按照一定课程设计理论和一定学校的性质任务建立的、具有基本课程结构和特定育人功能的、用在特定条件下课程设置转换的组织形式。目前大多数大学课程模式仍旧讲求的是标准化，始终囿于“学科体系+实践体系”“通识教育课程+必修课+选修课”的模式。其中，“学科体系+实践体系”的模式，学科专业的学习基本在前，实践在后;“通识教育课程+必修课+选修课”模式，通识教育通常是在大一大二修完，课程内容基本是思想政治类、英语和计算机类。缺少以学生发现问题、学生充分感受职业需要为逻辑起点的课程设计，也缺少对通识教育意义、功能的认识，尤其是严重窄化了通识教育的内涵。
2.3.3 课程结构的松散
大学的课程结构是指高校为实现人才培养目标所构建的课程体系，是课程内部各要素、各成分的内在联系和相互结合的组织形式。课程结构是课程各部分的配合和组织，它是课程体系的骨架，主要规定了组成课程体系的学科门类，以及各学科内容的比例关系、必修课与选修课、分科课程与综合课程的搭配等，体现特定的课程理念和课程设置的价值取向。
目前各高校课程设计的整体性不强，课程与课程之间的逻辑关联性不足，使得大学课程更像诸多课程的集合，而非目的明确、结构严谨的课程体系。各门课程之间缺乏理论的连贯，甚至全部的课程都难以衔接。这也使得受教育者难以获得整体性、逻辑性、层次性的知识体系，也难以专注课程的可持续深入学习。
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