从先秦私学发展看待教师教学个性的发展
课堂教学是课程的落脚点和归宿，是教学实践的重要环节。作为课堂的两大主体，教师与学生是否能发挥出他们的主体个性不仅影响到教学活动的开展也影响到双方各自作为“人”的成长。本文从春秋战国时期私学发展中教师丰富的教学个性形象试图得出对彰显现代教师教学个性有益的启示。
一、自由开放的教育制度
公元前770年，戎族攻破西周王都，周幽王被杀死在骊山之下。周平王仓皇逃走，迁都洛邑，历史上称为东周，也就是奴隶制向封建制过渡的春秋时期。文化教育突破了奴隶主贵族的垄断，在教育史上进入了官学衰废、私学兴起的新时期。私学代替官学，在社会基础、管理制度、受教育对象、受教育方式上出现了变迁。西周官学是建立在土地国有的经济基础和奴隶主贵族占统治地位的阶级基础之上的，而私学是建立在土地私有的个体经济和以新兴地主阶级为首包括农、工、商等自由民在内的阶级联盟基础之上的。私学是政教分设，教育从政治机构分离出来，有独立的组织，不再职官兼任。官学的入学受身份的限制，学校教育由贵族子弟垄断。私学的入学则以自由受教为原则学校向平民下放。在受教育方式上，西周官学有固定的教育场所和相应的基本设备，制度上比较规范化。私学则不一定有固定的教育场所，流动性较强，设备也较简单，具有较大的灵活性。
私学的产生顺应了历史的发展，其自由开放的教育制度使教育在春秋战国时期各国纷争局面之下仍然得到保留和传承，也使教师能够保留各自的价值观，教师教学个性的到充分的发展。
二、自由的思想氛围
先秦时期正值奴隶制向封建制过渡的时期，各国都在寻求新的方式统一中国，但是各国国内矛盾和国与国之间的矛盾尖锐复杂，使得执政者迫切需要“招贤纳士”，当时社会舆论已经用“士”的聚散来衡量一国政治的兴衰，正是在这样的历史条件和政治气氛中，各阶级各阶层的思想家应运而生，他们构造自己的理想王国，在学术上纵横驰骋。各个学派在政治观、自然观、教育观、文化观等上都存在差异性。下面主要就儒、道、墨、法四家在人性观、教育目的观上做一点讨论。
（一）独立的人性观
春秋战国时期，旧的社会秩序动摇，新的秩序还没有巩固，人开始摆脱压制，追求个人利益，国家的治乱取决民心的向背，怎样改造和引导人性在各阶层不同学派孕育出了不同的思想观。
儒家以孔子和孟子为代表倾向于以社会性来定义人性。孔子认为人的天赋素质并没有什么差别，人之成为各种不同的人，乃是后天的影响造成。墨家虽然论述“性”并不多，但是从墨家认为社会一切的冲突和不平都是由“亏人以自利”的欲望所引起可看出墨家是以人的自然本性来看待人性的。道家亦认为人性是人的自然性，但不同的是这自然性不是人的动物性本能，也不是人的感官感受与心理欲望，而是一种同乎自然的“无私无欲”的“素朴”之性。法家也是以人的自然本性来定义人性的，提出“趋利避害”的人性观，着重人对利的争夺性。
儒家的人性论排斥人的自然本性，无论是“性相近”、“扩充善端”还是“化性起伪”，教育要做的是规避人的自然本性，侧重于社会性；道家的人性观排斥人的社会性，认为作为社会政治制度的礼是社会变乱的原因，主张“绝仁弃义”；墨家的人性观有性恶论的倾向，但是并不否认人的自然性，旨在协调“自爱”、“自利”与“兼爱”、“兼利”，即人的自然性和社会性；法家的人性观相较之儒家的人性观和道家的人性观更加中立，不讨论人性是善还是恶，不排斥人的自然性也不排斥人的社会性，与墨家的有点相似，但是不似墨家温和地提出“兼爱”“兼利”，法家是要使民众的“私利” 能朝着有利于“公利”的方向发展。
正是没有一种大一统的思想统治着私学的学术，私学才能绽放出百家争鸣的姿态，教师的形象才丰富且饱满。
（二）独立的教育目的观
儒、墨、道、法在人性观上的不同投射到教育中就带来教育目的的不同。
儒家重“礼”和“仁”，因此在教育上，“贤才”是他们的培养目标。孔子提倡“学而优则仕”，“不患无位，患所以立。”孟子“求放心”，培养“治人”的“君子”。荀子培养“大儒”、“雅儒”。
墨家主张用教育改良社会，培养“兼士”。墨家公开宣传，只有对社会能产生实际利益的行为，才是道德的行为，也只有造福于全社会的人，才能够得上“兼士”。
道家以“无为”为教育目的，“无为”具体来说要做到“无事”，“无欲”。所谓“无事”，就是对待万事万物，要“静”以处之，顺乎自然，不勉强地进行人事干预。所谓“无欲”，就是除去私心妄念。
法家出于建立封建制度的需要，教育要为地主阶级培养“尽力守法”、“循令而从事”、“案法而治官”的“智术之士”、“能法之士”。他们反对仁政德治，故主张“以法为教”，以普遍的社会法制教育来确保社会向法制方向发展。
儒、墨、法、道从自己的人性观出发，构建出符合他们教育思想的教育目的以期能构建出自己的理想社会。
三、丰富的教育内容
教学内容是保证教学目的实现的重要条件之一，先秦私学的教学内容冲破了官学的范式，由私学教师根据他的学识、专长和学派思想自行规定。
孔子继承了西周“六艺”教育的传统，他教育学生广泛地学习“六艺”的知识技能，而以“礼”约束自己的言行。孔子的教学的基本科目是“诗”、“书”、“礼”、“乐”，总的来说是宣扬复古主义，是为了“复礼”。孔子赞赏“雅乐”，贬低“郑声”，可见孔子政治上的保守态度也。不过孔子所传授的仍然有一部分是有关科学技术、自然知识方面的内容。 荀子教学上重视儒家经典，但并非原封不动的继承孔子所传授的东西，而是有所取舍和改造，在哲学上，扬弃了儒家学说中“天”的宗教性，把“天”解释为有自身规律的自然界；在政治思想方面，荀子提倡“王道”，尊君重礼，但是他把“礼”解释为法典的大义和纲领，有融合礼治和法治的趋势。
墨家也以儒家的《诗》、《书》、《百家春秋》为教学内容的一部分，但是不似孔子“述而不作”的思想格局，并且墨子很重视自然科学技术的教育，在几何学、光学、力学、机械制造等方面都有成就。
不同于儒家把仁义礼智作为社会规范的具体的教学内容，道家所要为的“道”是不可以用语言、概念来把握的。
法家站在新兴地主阶级的立场，主张实行以鼓励耕战为基本内容的法治教育，实质是主张用封建国家的法令政策来统一思想，统一舆论，统一人们的行为。
四、多样的教学方法
孔子创造了因材施教的教学方法，从学生的个别实际情况出发，运用启发的方法，发挥学生学习的主动性。
墨家也看重因材施教，但是与孔子不同的是，十分看重教育的主动性，不赞成儒家有问则答，不问则止的教义，认为教育应该送上门去，“上说下教”。除此之外还有以名举实，查类明故，务本约末，量力所至等都具有墨家的特色。
法家以法为教，以吏为师，所以一方面强调学，要学法，学耕战知识，因此更强调行，学耕战必须用于生产、战事，还必须以实践的功效来检验其学行的成功与否。
荀子在教学中融合法家和儒家，不仅在学思行紧密结合，而且也将问、辩纳入体系中。
五、对现代教师个性彰显的启示
（一）营造宽松开放的管理文化，建造以人性化的管理制度
先秦私学自由开放的教育制度使教师发展教育思想可以毫无顾忌，灵活的教学组织和教学方式，范围宽广的招生对象，教师不再是“教师机器”，能够发挥出他的能动性和生命力，参与道教学决策当中来。
（二）解放教师的主体意识
学校在文化建设中常常看重物质文化的建设，忽视对教师主体意识的培养，以至于教师的情感越来愈疏离学校，教师形象越来越统一化，使教师的主体意识被侵蚀。
（三）鼓励发挥教师的创造力
教师中一本教材一用就是十几年的现象并不少，教师常常依赖过往的教学经验，服从教学大纲。正因为如此，教师无法承担起课程开发者的角色，一旦上层要求实行有新的课程理论，无法马上与自己的真实的教学情境结合，致使课程理论与教学实践脱节。
总之，教师教学个性的发展和彰显是教师专业发展不容回避的问题，也是课程理论建构者要思考的问题，再好的课程理论若没有有生命力的教师就无法保证教学行为的实现。
