大学英语写作教学多样化评改反馈探究
一、理论背景
语言学家Krashen 和Long认为可理解性输入是二语习得的主要因素。Krashen 提出了输入假设理论，认为可理解性输入是学习者实现语言习得的必要和关键条件。可理解性输入指输入的语言略高于但不超出学习者的理解范围。同时，Krashen 还指出，在学习过程中学习者心理上会产生一种语言吸收障碍即“情感过滤”――学习者的学习态度、情绪、动力、自信心等感情因素，阻碍学习者把可理解语言输入全部应用于语言交际中。Long则在此基础上强调互动式输入的重要性。Swain 则提出了可理解性输出假设理论，认为输出具有三大功能：注意/触发功能、检验假设功能和元语言功能。该理论认为输出能引发学习者意识到自身存在的学习问题或不足，激活认知过程；同时能使学习者意识到语言的形式、规则与他们所要表达的意义间的相互关系。
二、写作教学评改反馈现状
科学有效的英语写作评改反馈体系是提高英语写作教学有效性的重要保障，被认为是提高学习者的学习能力和巩固其学习成果的重要途径。
传统作文评改反馈的主要方式是学生初稿-教师批改-课堂讲评。教师在作文评阅时的注意力往往集中在学生的错误上，批改时力求将学生作文中所有的错误都挑出，并一一指正。这种作文评改反馈方式大删大改学生的作文，容易挫伤学生写作的积极性，使得学生在学习中的“情感过滤”增加，制约英语写作水平的提高；而且不引导、不要求学生对批改过的文章再作任何改动。师生之间没有实质性的有效互动，“互动式交际”的功用为零。
三、多样化评改反馈方式分析
评改反馈旨在为改写、甚至重写文章提供信息参考和意见指导，更好地通过改写或重写不断提高写作水平。大学英语写作教学应采取多样化的评改反馈的方式，以期有效巩固教学效果，从而提高学生英语写作水平。目前学界倡导的反馈方式主要有自我反馈、同伴反馈、教师反馈等。
1.自我评改反馈。自我评改反馈是学生端正写作态度、提高写作能力的重要方式，也是发展自主学习意识和能力的重要环节。在自我评改反馈中，评改内容主要集中于句法、词汇、拼写、标点等“一些零星的语法错误”，但这些语法错误是学生在自我评改的过程中自觉意识的，有助于加深作者对这些语法错误的认识和理解，从而减少甚至避免相同或类似语法错误的再次出现。
自我评改反馈可以采取直接反馈的方式在作文本上评改，并在此基础上誊写或者改写初稿，从而形成第二稿。
2.同伴评改反馈。同伴评改反馈是鼓励“合作性学习”与“互动式修正”的重要举措。同伴评改反馈更加接近写学习者的水平和兴趣，能使学习者在降低写作顾虑的同时提高写作水平。“阅读其他同学的作文能增强自己的读者感。通过阅读其他同学的作文，给予和接受其他同学的反馈，他们更清楚地意识到自己作文中存在的问题”。在同伴评改反馈中，关注点也集中在拼写和简单的语法错误而忽视涉及文章内容和结构的整体错误。同伴评改反馈结束后，学生应在此基础上誊写或者改写二稿，从而形成第三稿。
3.教师反馈。教师评改反馈应更重视内容的逻辑性和结构的完整性，贯彻间接评改反馈为主、直接评改反馈为辅，书面评改反馈为主、当面评改反馈为辅的原则。
教师间接评改反馈即教师在学生改写的二稿或者三稿上就语言表达、篇章结构、主体思想等综合内容给出修改提示和建议，协助学生完成定稿。除在学生的作文稿上给予书面提示或提出修改意见这一最常见的间接评改反馈外，提供写作范文也不失为重要的间接评改反馈形式。教师直接评改反馈应该注意形式的多样性，既采用针对性强的书面直接评改反馈，也引入受益面广的课堂集中反馈。
为提高评改反馈的实效，教师应每学期至少给每个学生提供一次当面评改反馈的机会，当面评改反馈有助于增强师生间的感情，能使学生获得重视感，从而降低“情感过滤”，增加学生写作兴趣。
四、结语
大学英语写作评改反馈对写作教学的有效性至关重要，英语教师应有意识运用多样化评改反馈方式，提高反馈信息的有效性，提高学生写作兴趣，引导学生多稿写作，从而促进学生写作能力的提高。
