言语形式求同的群文阅读教学策略
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。阅读教学必须关注言语形式，因为所有的文学作品都是借用一定的言语形式来表情达意的，我们教学的任务就是“指导学生正确地理解和运用祖国语文” 。因此，在群文阅读中，同样必须寻求与言语形式的有效结合。
言语形式求同的群文阅读，是指在学完某一篇教材课文的基础上，根据教材的一个言语形式议题再补充一篇或多篇文章，进行教与学，通过比较、印证，帮助学生掌握规律性言语形式知识，使学生对教材中的某一言语形式的认识更正确、更到位、更深刻，让言语形式的教学更扎实、有效。所以言语形式求同的群文阅读教学指向的是多个文本中的一个言语形式议题。开展言语形式求同的群文阅读，不仅迎合时代需要，而且让学生真正掌握言语形式，学会写作技巧，拓宽学生知识面，培养逻辑思维能力。
一、选择群文，视野开阔
群文阅读教学中，找到的文本的面有多广，学生语文阅读的视野就有多开阔。文本的起点，决定了学生的发展空间。教师在选择群文时，自身就必须要有正确的文本观。
（一）聚焦言语形式
言语形式求同的群文阅读在文本选择上最为关键的就是言语形式，必须与某一教材课文言语形式相同。它是选择文本的第一要素，也是最为根本的一点。这一言语形式必须在这个文本中得到充分体现，不能以捕风捉影式的方法乱选一番。如果没有细读文本，随便找个“通用”的言语点，会让人啼笑皆非。有教师认为《生命的药方》的写作特点是“语言、动作、神态”。事实上，这篇课文共有9个自然段，写到语言的只有3句，写神态的词只有2个，这种牵强附会的所谓的言语形式令人扼腕叹息。
细读文本，“语语悟其神”，仔细去发现、寻找文本中属于它自己的一些特色，且正好与教材课文相一致。这样言语形式求同的群文阅读教学才会有实际意义。
（二）关注不同文体
群文阅读要有一篇或多篇文本，这文本不局限在与教材课文相同的文体上，完全可以跨越文体的界线，多方位去寻找文本。这样的群文阅读课堂才会更有深度和新意，而且更能激发学生的学习兴趣，吸引他们的注意力。
《顶碗少年》大量运用了正面描写和侧面描写来说明“这真是一场惊心动魄的拼搏”，也将道理淋漓尽致地展现在故事中。正面描写和侧面描写的方法也适用于古代的诗歌，《陌上桑》中这样写罗敷：“头上倭堕髻，耳中明月珠；缃绮为下裙，紫绮为上襦。行者见罗敷，下担捋髭须。少年见罗敷，脱帽著??头。耕者忘其犁，锄者忘其锄；来归相怨怒，但坐观罗敷。”这是多么有趣的故事，正面描写和侧面描写相结合，让读者感受到罗敷真是美艳不可方物呀。
教材课文是记叙文，寻找的群文可以不是记叙文，只要言语形式一样，就不必在乎它的文体。而且，出现一种与教材课文不一样的文体，更能激发学生的学习兴趣，提高阅读效率，让学生爱上语文，爱上阅读，爱上这种新文体。
（三）放眼世界各国
我们教材中的课文有中国作家写的，也有外国作家写的。同样，群文阅读中的文本也可以是跨国界的，以开阔学生的视野，让学生看得更远些。言语形式是没有国界的。
《桥》这篇课文结尾的写法出人意料，仔细品读课文，又会觉得这是情理之中的事。这样的作品读来余韵悠长。在世界文学界中，这种写法用得最多的是世界三大短篇小说巨匠之一的欧?亨利。他一生写过300多个短篇，他的短篇小说构思精巧，以结局出人意料（“欧?亨利式结尾”）而闻名于世。如《警察与赞美诗》《带家具出租的房间》《麦琪的礼物》《最后一片叶子》等，都是经典佳作。这些作品完全可以引入到课堂中，让学生一饱眼福。
都说语文教师要有“大语文”的观念，在群文阅读的材料选择上也要有这样的思想。为学生找到这样一些中外作品，让学生跨越时间、跨越空间，在一篇全新的作品中，去感受阅读带给他们的认知上的共识，思想上的冲击。
教师是学生的引领者，教师的心有多大，学生的天就有多大。为了开阔学生的眼界，要求教师自己必须要多看书，看不同体裁、不同国家作者写的书，只有教者的内心富足了，才能多角度、多方位去思考如何选择群文。
二、教学群文，方法各异
言语形式求同的群文阅读，要重视教学过程，只有教学过程扎实，方可让学生受益良多。教学过程中要结合不同的文本，给出不同的方法，只求达到最好的教学效果。
（一）举一反三
言语形式求同的群文阅读，讲求实效，要收到举一反三、触类旁通、事半功倍、省时高效的效果。在教完一篇课内的文本后，再出示一篇或几篇某一方面言语表达形式相同的文本，让学生揣摩、比较、分析、梳理，悟得方法，“教是为了不需要教”。这是一种最常用，也最为简单的办法。
《一夜的工作》通过最后两段“我”的心理描写，从侧面赞美周总理“他是多么劳苦，多么简朴”，他是一个多么伟大的总理。这篇课文就是通过“我”的心理描写，烘托出主人公的性格特点。《我的战友邱少云》《深山风雪路》也都是这样的言语表达形式，在学完《一夜的工作》之后，再依次呈现这两篇课文，让学生在反复实践中悟得秘妙。
（二）拨云见日
群文的选择绝对不是单纯的文本叠加，它们是某一方面言语表达形式相同的文本，当然，有时为了达到去伪存真的效果，则把与课文言语表达形式相同和相近的文本各选一篇，学生在比较中判断哪一篇才是与课文言语表达形式相一致的。
倒叙是一种逆时序，这种时序容易产生吸引人注意力的效果，突显作者情感的表达效果。《灯光》在第二自然段中写道：清明节前的一个晚上，我又漫步在广场上，忽然背后传来一声赞叹：“多好啊！”由此陷入了回忆，本文是运用倒叙，把最重要、最突出的片段提到文章的前边，然后再从事件的开头按事情先后发展顺序进行。而后，再出示《十六年前的回忆》和《梅花魂》，让学生去看一看，哪一篇课文的写法与《灯光》完全一致？在不断的讨论中，得出结论：《梅花魂》也是把最重要、最突出的片段提到文章的前边，它与《灯光》的倒叙手法是一致的。然后，教师再小结，这三篇文章都是倒叙，却是两种不同的写法，倒叙的文章可以是像《十六年前的回忆》一样把事件的结局提前写出来，也可以像《灯光》和《梅花魂》一样把最重要、最突出的片段提到文章的开头。然后，再进一步去思考为什么这两位作者要把最重要、最突出的片段提到文章的开头来呢，而不是把结局放到开头？ 常常发现学生在说话、写作时，语言表达不到位，或者前言不搭后语，这使我们不得不正视学生在课堂上是否真正学懂、学透了。为了让学生真正理解言语表达的特色，可以在群文阅读上做一做判断题，作出有理有据的判断，在判断中提炼信息，学会分析，习得言语，提高学生对语言的鉴赏能力，进而提高写作能力，达到小课堂与大课堂的自然衔接。
（三）欲言又止
一个对事物充满好奇心和兴趣的人，往往能有所作为。群文阅读中，可以利用学生的好奇心理，尤其是只有一部分的文本内容，更能激活他们的思维，引导学生借助提供的文本以及本节课所读群文言语形式的特点，进行大胆的想象，构想这一个文本下面的内容。最后才出示文本全部内容，在反复构想文本内容的同时已于无声处内化了言语形式。
《唯一的听众》讲的是一个善意的谎言的故事，在课文最后才告诉读者真相是什么，起到震撼人心的效果。在这个单元中《别饿坏了那匹马》也是这样的写作方法。在学过这两篇课文之后，再出示《我看见了大海》中的前半部分内容：河子是一个身体畸形的女孩子，不曾出过家门，后来继父带着她上了一次街，并说好等河子长到十五岁，继父就带她去看大海。学生根据本节课学习的言语形式来猜想下面会写些什么，结尾会有什么样出人意料的真相。学生在猜想故事情节的时候，就是一个内化言语形式的最佳时机，是在触抵文本的价值中枢。当学生急切地想要知道自己猜想的情节与原文是不是相同时，再出示原文。
当然，这样的教学有一定要求，要让学生在阅读几篇相同言语形式的文本的基础上，且充分领悟了这节课中所要学会的言语形式之后，再给出没有“下文”的文本，让学生去猜测，其教学效果是很好的，学生学习兴趣高涨，全部学生积极参与，再加上教师适时地推波助澜，学生在猜测中学透言语奥秘。
（四）层层深入
语文的教学需要向青草更青处漫溯，而不仅仅拘泥于教材中的课文，群文走进课堂，就是更好地为语文教学服务，让群文阅读课在拓宽学生阅读面的同时，使阅读更有深度，让群文最大限度地发光、发热。
《学会看病》是毕淑敏的作品，毕淑敏不光是作家，也是心理医生，十分擅长心理描写。所以上课时教师出示了她的《剥豆》和《孩子，我为什么打你》，让学生知道毕淑敏在这些作品中真实地剖析了自己的心理路程，用饱含激情的语言，叙说着一位母亲对孩子深挚而又明理的厚爱。的确，心理描写能使读者穿透人物外表，看到人物的内心世界。但教学并未就此结束，教师再出示《印度洋上生死夜》，问学生：读到哪一处心理描写的时候，你的心也跟着揪了起来，你仿佛与作者融为一体了？这样的学习之后，学生又获得了一点启发：尤其在紧张的时刻，加入心理活动描写，更能抓住读者的心，使读者有一种身临其境之感。
利用层层深入式的方法进行教学时，要结合学生的学情，按照循序渐进的方法，在学透本节课的言语形式之后，再深入下去，进行拓展阅读，领悟更多有关这个言语形式的其他内在价值。
对于刚开始接触这种群文阅读课，可以选择“举一反三”的方法，学生明白这种课的学习目标；对于那些易混淆的言语形式，则可以采用“拨云见日”的教法。“教学有法，教无定法，贵在得法。”言语形式求同的群文阅读，就是要根据学生的学习情况，结合教材，选择最有效的教学方法。
从“一篇”到“一群”，言语形式求同的群文阅读的教学价值绝不止于课堂阅读形式的简单变革，它的内涵也不限于阅读文本进入“课堂”后的单一叠加，它的背后，是以一种“大语文”的视角来重构课堂，是对语文阅读教学理念的更新，更是一种大胆的尝试和创新。
