美国媒介素养教育发展述评
中图分类号：G511；G206.2
文献标识码：A DOI：10.3963/j.issn.1671-6477.2016.01.0014
美国是全球媒介制作和发行的经济领袖，是全球媒介产品的出口超级大国，在媒介文化发展上长期处于统领地位，其报纸、广播、尤其是电影、电视和互联网主宰了全球信息领域，其大众传媒对全球不同文化背景下青少年的影响不可小视。虽然由于地域、社会和文化等多种原因，美国在媒介素养教育领域的发展明显滞后于英国、加拿大和澳大利亚等国家，但是经过了几十年，尤其在近一二十年，美国的媒介素养教育得到了高速发展，逐渐形成了自己的体系和特点。
一、媒介素养的概念
（一）媒介素养的定义
自从媒介素养教育在20世纪二三十年代在欧洲起步，关于媒介素养概念的争论就持续不断。20世纪80年代除去媒介素养之外，“媒介研究（media studies）”、“媒介教育（media education）”等术语同时存在，且颇受各国学者争议。前者较多地涉及媒介的产生，后者则反映了对媒介的认知分析。1992年，阿斯彭研究所召开的全国媒介素养领导人会议上，不同的学者针对媒介提出了不同的定义，经过激烈争论之后，会议决定保留媒介素养的说法，并将其定义为“多种形式下对媒介的接触、分析、评价和制造的能力”。然而有些学者反对这个定义，认为它对“创造”的强调不足，例如英国著名媒介教育学家Masterman坚持认为媒介素养的目标“不仅仅是批判性意识和理解，而是批判性自治”[1]，强调学生对媒介自主决定的能力。Thoman也在自己的定义中强调了个人的能动性，认为媒介素养是“我们每天通过电视、广播、电视和杂志，当然还有广告所吸收的语言和视觉信号创作出个人意义的能力。它是选择和挑选的能力，是质疑和提问的能力，是对我们周围发生的事物保持意识的能力――不是被动和脆弱的”[2]。Rubin则认为媒介素养是关于如下因素的理解：传播来源和技术、使用的符号、制造的讯息，以及对这些讯息的选择、诠释和其所产生的影响[3]。
尽管如此，阿斯彭会议上的定义因为其简洁性和概括性成为被普遍引用的媒介素养的概念。随着21世纪媒介技术和文化的改变，美国媒介素养中心在其2002年公布的《媒介素养工具箱》中对这一概念作出了扩充：媒介素养是21世纪的教育方式。它为在多种形式下――印刷、视频和互联网――对媒介的接触、分析、评价和制造提供了框架。媒介素养是建立在对媒介社会角色理解的基础上，同时也基于民主社会公民所必备的探究和自我表达的核心技巧[4]。这一定义更多地呈现出了媒介素养的社会和文化情境，也更多地引发了对媒介教育意义的思考。
（二）媒介素养教育的目的和意义
对于媒介素养的看法取决于观察者的身份，而媒介素养定义的变化本身就是随着媒介素养教育家的理论基础和教育目标而变化的。一些人把媒介素养看成像烟草、毒品或者物质主义犯罪的一味解药；一些人认为媒介素养主要是为了让学生在课程中成为批判性的思考者；还有一些人把媒介素养看成是对社会公正和平等的积极参与。不同媒介素养教育目标运用了不同的研究方法，比如美学方法会把电影或电视当成是一种特殊的文学来看待，而对另一些人来说，媒介素养的目的就是职业教育，训练像平面艺术或者电脑编程等能够带来就业机会的技能。而对于越来越多寻求媒介素养的宗教团体来说，价值教育则是主要目的[5]。
Potters认为“掌控”就是媒介素养的一切[6]，当我们具有媒介素养的时候，我们就能选择自己想要的意义层，建立自己想要的生活，摆脱媒介对我们的误导和控制。而Considine曾经把媒介素养教育的目标总结为三个方面：一是保护大众免受不良媒介内容影响；二是通过提高运用媒介的交流能力来为公民素养奠定基础；三是从对媒介的批判性解读中同时获得乐趣[7]。媒介素养教育一方面旨在保护大众免受媒介带来的负面影响，一方面也希望成为大众交流学习的工具、提供交流和审美乐趣。美国媒介素养教育联盟在其发布的《美国媒介素养教育的核心原则》中明确提到：媒介素养教育的目标是帮助所有年龄段的人培养探究的习惯和表达的技巧，而这正是当今世界成为批判思考者、有效沟通者和积极公民的必备能力[8]。无论侧重点如何，媒介素养的核心都离不开批判性分析。媒介给大众提供了一个巨大的实验室，帮助他们成为深入的思考者，在民主社会中做到自主表达，最终成为具有强烈责任感和行动力的公民。
二、美国媒介素养教育的发展历史
从某种程度上说，美国在国际市场上媒介产品的主导地位恰恰解释了英国、加拿大和澳大利亚和其他英语国家在媒介素养教育上的相对优势。在这些国家，美国媒介产品的浪潮让当地的价值观受到冲击，本土文化被忽略，地方经济甚至也陷入困境，这些都成为刺激它们发展媒介素养教育的重要因素。全球媒介素养教育的发展可以追溯到19世纪初摄影技术的出现，法国和英国的媒介素养教育都始于20年代的电影教育。而美国的媒介素养教育虽然早有萌芽，但是其正规教育得到发展则是在20世纪末期，并且经历了几个阶段的曲折发展。
（一）20世纪50年代之前――热身阶段
20世纪初期美国全国英语教师委员会成立之际，教师们已经开始讨论电影教育价值的问题。之后有教师在初中课堂上使用电影来锻炼学生的写作能力和电影赏析能力。1919年芝加哥大学和其他教育机构的学者创办了视觉教育协会（Society for Visual Education）。但是其命运和其他一些类似机构一样，在几年之后均以失败告终。那些支持把电影引入课堂的企业也都没有坚持到最后。到20世纪40年代，只有为数不多的几所美国大学开设了电影选修课。电影作为教育工具只占到微不足道的部分，并且范围也只限于很少的城市学区。教育界和商业界的领袖们之间在电影宣传上的冲突以及教育家们自身在该领域的兴趣矛盾导致了早期美国媒介素养教育尝试的失败。 （二）20世纪60年代――起步阶段
随着60年代的文化革命，电影确立了其严肃艺术的地位，电视在大众传媒中的地位也开始凸显，对于视觉和流行文化的抵制逐渐瓦解。此外，很多学者和教育家受到了人文和社会科学跨学科研究的影响，最为著名的是加拿大传播学者麦克卢汉所提出的对于媒介化“地球村”的预见性分析。这些都使得公众意识到大众传媒的力量，美国的媒介素养教育也开始正式起步，到60年代中期，已经有200所大学开设了超过2000门关于电影和电视的课程[9]。
60年代美国媒介素养教育和其他国家一样主要集中在电影教育。实践型动手式的电影教育变得流行，老师甚至在学校里指导学生制作八毫米小纪录片，DIY运动风靡一时，目的是期望学生能够通过实践不仅了解电影的制作艺术，而且学会处理自己脑中的图像，通过图像思考和交流等更深入的探索符号系统、文化和认知之间的关系。但是这种做法容易让人陷入技术陷阱，把媒介素养变成一套仅仅学习使用工具的操作技术。
此外，当时美国的电影教育借用英国的理念，强调对电影技术和语言的理解能力，通过了解电影的制作来保护他们免受好莱坞的不良影响。因此，媒介素养教育被理解成为一种“认知防御”，抵制快速发展的文化产业中公然出现的哗众取宠和商业宣传。而这种来自于英国的保护主义传统对美国的媒介素养教育也产生了根深蒂固的影响。
（三）20世纪70年代――发展阶段
受到美国政府和私人团体的支持，20世纪70年代美国媒介素养教育得到了飞速发展。这是第一次全国上下共同尽力试图把媒介引入到学校教育当中，让中小学生参与到媒介研究中，尤其是电视媒介。媒介素养教育开始被看成是民主权利和公民责任的一部分。当时的实验研究非常广泛，包括福特基金会资助的项目以及卡特政府教育部发起的义务教育阶段 “批判观看运动”（Critical Viewing Skills Program），教育部专门发布了一些原则提倡批判观看运动，例如要求学生理解电视广告的心理暗示、区分事实和虚构、理解电视节目制作和印刷文字之间的关系等。这个时期媒介素养教育的资金充足，教学材料专业，课程受到老师们的高度评价。
然而，批判观看运动背后的清晰动力仍旧是保护孩子免受电视的侵害。媒介素养教育被禁锢在电视领域，电视的力量被无限放大，电视在公众心目中的“问题”被不断强化，例如把暴力和儿童侵略性完全归咎于电视的影响。这种绝对保护主义的立场只聚焦于电视的祸根，忽略了媒介的乐趣，并且教师和学生并未参与到项目的设计和规划，导致很多学校很快失去了兴趣，加上70年代后期一些学校启动了学业测试，响应“回到基础”的改革思潮，媒介素养教育成了一时兴起的风潮。
（四）20世纪80年代――受挫阶段
80年代到来后，公众的注意力和联邦政府的资金都转移到如经济失衡和吸毒、犯罪等问题上。尽管有些老师仍旧在使用批判观看技巧课程材料，但由于缺乏专业机构的学术性和和领导力，加上联邦政府投入到媒介素养教育的资金逐渐干涸，发展媒介素养教育的热情也逐渐消退。这个阶段大部分的大学里媒介课程已经非常普遍，但在中小学，媒介素养教育则没有能够成为必修课程。这其中的很大的障碍是美国教育体系中各州在教学内容和课程设置上各自为政的制度。
尽管媒介素养教育受到挫折，但是这一时期也有像位于洛杉矶媒介素养中心这样的新机构的成立和发展，也仍旧有一些学者在从事该领域的研究，例如1985年美国教育研究协会的年鉴就发表了Neil Postman的“作为教育者的媒介和技术”，论述了电视和读写能力的关系[5]。
（五）20世纪90年代后――飞跃阶段
90年代，随着信息技术的发展，媒介的力量再次受到审视。媒介素养教育计划重新获得了政府和媒体的大力支持。美国的媒介素养和信息技术的教育家们和国外的专家进行了更密切的合作。不过，为了成功借鉴和应用他国经验，美国教育家们也试图在美国教育体制的基础上调整加拿大或英国模式，以适应本土的经济、历史和文化等状况。1992年非营利性智库阿斯彭研究所在马里兰召开了全国媒介素养领导人会议，这次历史性的会议重点讨论了媒介素养领域的成长策略和方向，在各种不同研究方法的基础上提出了统一的媒介素养的定义。此后该研究所定期举办聚会讨论不断涌现的新思潮，这些聚会在媒介素养领域是一个重要的里程碑[10]。
90年代中期，美国有12个州把媒介素养教育写进他们的教育标准中。1996年，全国英语教师协会和国际阅读协会的《英语语言艺术标准》把媒介素养纳入自己的目标。到2004年全美50个州全部都正式把媒介素养教育纳入自己的课程体系。在大部分的州媒介素养教育都穿插在英语语言艺术课程里，还有一些州把媒介素养教育和社会科学、历史以及公民教育等结合起来。而美国大学里的媒介素养教育则更为活跃。90年代早期就有超过一千所美国大学提供了超过9000门关于电影和电视课程[9]。目前哥伦比亚大学、马里兰大学等几所大学还为入职教师和研究生提供专门的媒介素养培训课程。
2001年美国媒介素养联盟（Alliance for a Media Literate America ，后更名为The National Association for Media Literacy Education）的成立成为该领域迈进专业化的重要一步。该机构每两年举行一次全国媒介素养大会，与会的不仅有学者，还有来自不同学科的基层教师，这种理论和实践领域的密切交流不断碰撞出新的火花。2006年该联盟召集了一个专家小组针对媒介素养中的基本概念进行了深入和细致的探讨，最终提出了日后产生深远影响的“媒介素养教育的核心原则”：（1）我们要对所接收和创造的信息进行积极探索和批判性思考；（2）把素养的概念从读写扩充到所有形式的媒体；（3）为所有的年龄的学习者建立和加强技巧；（4）为民主社会培养知情的、有反思精神的和有责任的参与者；（5）媒介是文化一个部分，起到社会化的载体作用；（6）人们使用个人技巧、信仰和经验自我构建媒介讯息的意义[8]。这六大原则进一步明确了美国媒介素养教育的具体方向和策略，为媒介素养教育的实践提供了坐标。2009年全国媒介素养联盟创办了《媒介素养教育杂志》，为该领域的研究和实践提供了学术交流的土壤。 此外，另一家非营利机构媒介素养中心（Center for Media Literacy）也在加拿大媒介素养八大概念的基础上提出了媒介素养的五条核心概念：（1）所有媒介讯息都是构筑而成；（2）媒介讯息都是利用创造性语言，按照自身规则构筑而成；（3）不同的个体对相同的媒介讯息体验不同；（4）媒介嵌入了价值判断和观点；（5）大多数媒介讯息的构筑是为了获得经济利益或权力[4]。此后该中心又针对概念难以融入课堂的难题提出了相对应的五个关键问题：（1）谁构筑了这些信息？（2）他们用了那种创造性技巧来吸引我们的注意？（3）不同的人对讯息的理解会和我们有何不同？（4）这一讯息体现了怎样的生活方式、价值取向或观点？（5）他们为何要传送这些讯息？[4]这样，媒介素养中心的重点任务不再是解释概念，而是训练教师如何使用每个问题，从作者、形式、受众、内容和目的这五个方面来引导学生的批判性思考。2002年，为了统一媒介素养学习的不同元素，在总结过去几十年学术思想和教育实践的基础上，该中心发布了《媒介素养工具箱》，并把它作为所有咨询和培训的框架，鼓励教师免费在课堂上使用以具体地拓展基础教育。
2009年10月，美国总统奥巴马宣布该月是全国信息素养意识月，鼓励教育机构和社区帮助公众发现和评估所有的信息，分辨虚实和真伪，认识到新时代信息在日常生活中的重要作用。政府、学术机构、教育界以及社区的共同努力使得美国的媒介素养教育步入正轨，并着力探索适合自己的教育体系和社会环境的模式。
三、美国媒介素养教育面临的挑战
（一）走出“缺损模式”
70年代的批判观看运动对美国媒介素养教育产生了长远的影响，甚至一度成为美国媒介素养教育的唯一目的。事后看来，对电视的关注可能是那个时代最主要的缺陷[10]。电视长期被看成是一个非正式的消遣工具，公众很难理解看电视和学习之间的关系，人们担心电视对于孩子的影响，但又同时依赖它获取信息，于是通过创造电视的大量“问题”提出批判观看成为解决问题的办法，甚至电视媒介和流行文化完全被妖魔化。Desmond把它称之为“缺损模式”[11]，即把注意力完全放在媒介潜在的问题上。他认为尽管有人在努力转换，但媒介素养教育的缺损模式在美国仍旧是一个媒介素养的主要原则。媒介教育的希望在于如果它能够从缺损模式转化为“获取模式”。把重点放在信息获取的积极方面，把媒介的“问题”转化为更多的教学机会。只有摆脱这种保护主义的范式，才能为这个领域提供更丰富选择性并同时减少禁锢，使媒介素养增加和推动公众生活的机遇，才能让媒介素养教育从运动化走向学术化，成为美国基础教育和高等教育共同研究和实践的必备内容。
（二）迎接新技术的挑战
信息和多媒体技术的发展大大拓展了素养的概念，公众参与的是一个融合印刷、视听、电话和电脑媒介媒体环境，媒介素养的概念框架也随之涵盖所有这些媒体。信息通讯技术正在逐渐把消费者转化为制造者，如今，成功的媒介使用者还需要具备参与原创性媒介讯息制作的能力。这意味着公众接触媒介的方式变得更为动态和交互，对媒介的分析需要新的框架，对媒介的评价需要转换立场，对媒介的创造则推进了自我表达和文化参与。从文本层面，互联网如何传递知识表现，设计娱乐和传播行为，新媒体使用者把信息通讯技术融入日常生活中所需要的技能都成为新的课题。个人解码媒体文本的技能以及读者和文本之间的互动都需要包含新的技术问题。从制度层面，新技术使得公众对媒介素养更为挑剔，要让媒介素养为普通公众赋予权利和民主，对于知识的接触和使用权利也需要新的管理方式[12]。
值得一提的是，书本和印刷媒介素养的时代已经终结的极端说法应该被坚决抵制。尽管新媒体出现，在现在的信息环境技术的环境中，传统印刷媒介素养在电脑媒介化的网络世界中更加重要，因为人们需要批判性的审查和滚动阅读海量信息，互联网讨论组、聊天室、电子邮件、博客和论坛等等都需要写作技巧，因此读写能力不仅不能忽视，而且应该更加受到重视。
四、结 语
美国的媒介素养教育启蒙于20世纪初的电影教育，在学习欧洲和加拿大等国家的经验基础之上，经历了几乎一个世纪的发展，尤其在近50年的飞速发展，在政府和私人团体和教育界的支持下逐渐形成了具有自身特点的理论框架和实践工具体系。但是其文化历史等根源所带来的教育模式的缺陷和新技术所带来的挑战也是其亟待面临的问题。在21世纪，媒介素养教育的跨学科研究的趋势明显，势必和语言学、新闻学、卫生、历史等学科建立更多的联系，这将带来美国媒介素养教育的进一步学术化和专业化。
