“对分课堂”教学模式应用在高职类心理健康教育课程探析
在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》中，提出将大学生心理健康教育纳入到各类学校的人才培养体系中，心理健康教育课程在高职类课程体系中的作用也日趋重要。与高职院校的技术类和知识类课程不同，心理健康教育课注重知识的体验和领悟。如何有效地开展心理健康课程，让心理健康知识融入到高职学生的内心中，是心理健康课程的建设与发展重心。为此，我们在高职院校的两个班级中开展了教学改革，将“对分课堂”教学模式应用于心理健康课程的教学过程中，以达到提升教学成效的目的。
1高职大学生心理健康课程存在的问题
随着高等教育由精英教育向大众教育的转型，我国高等教育出现飞跃式发展，与之伴随的是高等教育质量的下降，高等职业类教育的课堂教学质量也出现下滑的趋势。当前高职类课堂缺课率较高，学生听课效率下降，很多学生都是在玩电脑和手机，导致教学效果不佳。此外，高职类大学生通过互联网获取的信息相对于课堂中老师传授的知识具有时代性和丰富性的优势，且获取知识的渠道方便、快捷和灵活[1]。此外，大学课堂一般上课时间都很长，学生难以保持长时间的注意于课程讲授中。上述不利现状同样限制了高职类心理健康教育课程的教学成效。
当前的高职院校心理健康类课程存在三方面的可能误区：
（1）将其当作专业课程，忽略了该课程注重体验和领悟的本质特点。传统心理健康教育课教学以传授心理健康知识为主，通过教师教，学生听这种知识的单向灌输来实现课堂教学，课堂由教师全程操纵，学生缺少自主参与的机会[2]。这不利于学生掌握心理健康知识并运用于现实情境中的社会性智力。
（2）将其作为一门游戏性质的课程，过于强调了该课程的趣味性，忽略了教师的知识传授是教学工作的精髓。这样的课堂气氛比较活跃，学生参与也积极，但是缺乏心理健康教育基本知识的传授。
（3）作为对传统教学方法的革新，讨论式教学（或研讨式、启发式教学）被引入心理健康教育类课程。但是对高职类心理健康教育课程而言，讨论式教学模式至少存在着两方面不足。首先，要达到课堂过程中学生参与讨论的良好氛围，授课对象必须具备主动积极的学习动机和态度。例如，在讨论前学生需要大量的预习才能达到讨论课的要求。与普通高校学生相比，高职类学生的学习动机不足是不容回避的客观现状，因此这类教学模式在高职类心理健康教育中往往难以有效地开展。其次，为利于教师与学生的深入讨论互动，此模式适合在小班中进行。但是高职类心理健康教育课程在很多学校都是大课，老师其实是无法参与到学生的讨论过程中，导致讨论课往往流于表面，在教学过程中热衷于发言的学生占用了大量的讨论时间，而不参与的学生在自始至终都不愿意参与。此外，考虑到中国文化规避冲突、言谈审慎的特点，讨论课程的具体的实施方法也未必适合我国高职类学生的现实情况。
2“对分课堂”教学模式的核心理念与实施过程
现代高校教学越来越重视和强调引导学生主动地参与到学习过程中，强化教师与学生之间交互式的教与学的过程以提高教学成效[3]。基于这一理念，复旦大学心理系的张学新教授（2014）提出“对分课堂”教学模式。该模式的核心理念是把课堂时间分成为两份，一份由教师进行知识的传授，另一份时间交给学生与教师进行交互式的讨论从而促进学生对知识的理解、消化和吸收。张教授采取讲授和讨论间隔一周的策略来满足学生有充分的时间在教师讲授之后整理知识，从而在下次课堂中能进行充分的讨论。从教学过程来说，“对分课堂”教学模式把教学过程分离为讲授（Presentation）、内化吸收（Assimilation）和讨论（Discussion）三个阶段，不仅结合了传统教学和启发式教学的优势，又克服了这两种教学模式的不足。讲授（Presentation）过程保留了传统教学模式中教师讲授知识的精髓，保证了知识传递的系统性、准确性和有效性，而讨论（Discussion）过程又类似于启发式教学，强化了学生的参与性和自主性[4]。“对分课堂”教学模式的优越之处在于，在讲授和讨论两个过程之间给予学生一周的时间，通过阅读教材、课程作业、文献阅读等方式帮助学生理解、消化老师所讲授的内容，使得学生有能力、带着问题来参与下一次的课堂讨论，避免了已有讨论式课堂教学流于形式、泛泛而谈的不足。在课堂讨论的基础上，老师对课程内容进行必要的总结，帮助学生更为深入地理解课程内容，让他们对这些知识掌握得更具条理和结构化。
截至2014年11月，全国已有56所高校近百门课程参与到该项高校课程改革实验中，涉及心理学、外语、哲学、政治学、光学等学科门类。在复旦大学心理学研究方法与实验设计和上海理工大学公共英语――口语研究生课程的教学实验表明，与传统教学方式相比，“对分课堂”教学模式取得了非常好的效果。从这些具体实践来看，“对分课堂”教学模式多应用于本科生、研究生专业课程的教学中，并已经取得良好成效。
但是，“对分课堂”教学模式应用于高职类院校的课堂教学则尚处发端。与其他类型的课程相比，心理健康教育课程要让学生掌握一些必要的心理健康知识，还要让学生对心理健康知识能够融会贯通，并能够应用于现实生活中。考虑到高职学生的学习情况和该课程本身的特性，本次教改将“对分课堂”教学模式应用于高职院校心理健康教育课程中，探索 “对分课堂”教学新模式，以提高心理健康教育课程的教学成效。
3高职类院校心理健康教育课程的“对分课堂”教学模式探索 笔者所在单位为高职类院校，大学生心理健康教育的课程为考查课，周课时2节，授课对象为大一学生，教学周共14周。基于“对分课堂”教学模式的核心理念和实施过程，我们从2014年9月开始进行了两轮教学改革，应用“对分课堂”教学模式于该课程中，探讨该教学模式在其教学过程中的合理性，并对教学模式加以优化以适合高职类院校学生的学习特征。
3.1改革思路
本次课程改革涉及教学理念、教学方式和考评制度三个方面。
第一，在教学理念方面，由“教师中心”模式变革为“教师―学生”共同中心模式，发挥学生的主动性。以往高职大学生心理健康教育课程在教学理念上强调教师中心模式，即教师负责讲授所有内容，包括内容引入、组织、课件制作、解释、总结，上课时老师一讲到底。本次教改将选题讲授包括新课内容导入和知识拓展联结这个授课环节交给学生，由学生负责某一个主题的讲授，包括讲课内容的整理和组织、教学课件的制作等工作，强化了学生在教学中的主导作用。
第二，革新教学方式，提高学生的参与程度。与其他专业课程不同，高职类大学生心理健康教育课程更注重学生的参与、体验和领悟，这样才能让心理健康知识真正被学生掌握和吸收，由此我们运用心理情景剧和团队心理游戏作为新的教学方式。
心理情景剧是国内外心理健康教育课程的最新手段，有利于学生体验到现实生活中的人际交往情境，以增强其社会适应能力[5]。我们要求学生以小组为单位拍摄某一主题的心理情景剧，情景剧的表演、摄像、视频剪辑等工作都由学生自主完成，并在课题教学中呈现，通过心理情景剧的演练，提高学生的心理体验感。此外，我们开展团队心理游戏，并在游戏结束后引导学生进行讨论和分享感悟，学生通过在团队游戏中体会到自己如何与他人、群体开展高质量的人际互动。
第三，优化考评制度，建立科学全面的考评体系。如何合理、科学地对学生学习心理健康知识予以量化评分，历来是该课程的难点[6]。以一张考卷作为依据固然不尽合理，而传统教学模式下的平时成绩给分模式又难以消除教师的主观性。“对分课堂”有助于建立科学、合理的学生考评体系。我们的考评制度为：学生总评=60%平时成绩+40%期末成绩，增加平时成绩的比重，以强调心理健康课程重视参与和体验的特点，而60%平时成绩=10%考勤+20%选题讲授+20%心理情景剧+10%团体游戏参与度。平时成绩以章节为轮次给分，选题讲授和心理情景剧则以团队为单位给分，主要考虑学生在心理情景剧和团队游戏中的参与度、主动性、投入度等方面，采用3级计分（例如，0=不参与，1=参与度较低，2=参与度较高），团队成员得分相同，以促进学生的团体合作能力和集体荣誉感。我们相信与传统考评体系相比，“对分课堂”模式的考评体系更为全面和合理。
3.2实施过程
我们于2014学年两个学期进行了两轮课改实验，实施过程如下：
第一阶段为课程准备阶段，包括三方面的内容。
首先，基于学生的兴趣和能力设置6组学生讲授选题，分别为心理健康导论、大学新生适应、自我认知、人际交往、恋爱与性心理、情绪与压力管理（见下表）。为了提高学生的课程参与度，在学生接受讲授任务后，教师提供必要的相关材料或书籍，以方便学生组织内容，并鼓励学生通过互联网等方式获取更多的知识，同时要求将内容以PPT形式呈现并进行介绍，时间为10分钟左右，根据课堂教学的需要，在教师授课前后安排展示。
其次，对学生进行分组，并培训课程助理。由学生自由组织团队，教师根据授课人数规定组团人数，并且每组以认真负责的学生带队。在选题讲授、心理情景剧拍摄和团体游戏环节中皆以团队形式参与。为了保证课程的顺利实施，安排班级心理委员担任课程助理。
最后，设计与课程主题相关的团队心理游戏，并寻找合适的活动场地，团体游戏例如“心有千千结”、“小松鼠搬家”、“车轮滚滚”等。
第二阶段为课堂实践阶段。在该阶段，具体教学活动安排如下：第1周，教师讲授《心理健康导论》课程内容以及完成分组。依据上述6个选题，将每个班级分为6组，抽签决定讲授选题，布置选题任务（10分钟）、心理情景剧拍摄任务（10～15分钟），学生有1周的准备时间。因此，对学生而言需要完成2个任务，为给每个任务充分的准备时间，因此采取错开的方式，选题讲授从第1小组开始，情景剧作品从第6小组开始。具体课时安排如下：以每次课90分钟计，第2周每班第1小组选题讲授（预计10～15分钟），接下来教师以学生授课内容为导入进行授课（预计75～80分钟）；第3周以学生活动为主，两个班的第6小组呈现心理情景剧作品与感想分享，学生讨论和教师总结（预计60分钟），接下来开展团体游戏（预计30分钟）；第4周第2小组学生讲授后教师授课，第4周第5小组心理情景剧作品呈现讨论和团体游戏，以此类推。
4教学模式探索的成效和经验总结
4.1教改成效分析
我们开展的两个学期的两轮教改项目的目的在于，充分引进、吸收“对分课堂”教学新模式，验证该教学模式应用于心理健康教育课程的有效性、可行性及其可能的局限性。
通过对两个班级的教学改革，我们在每个学期的期末对教学成效进行了调研。要求学生回答三个问题：首先，对学习效果是否满意。调查发现，对自己的学习效果表示满意的学生为80.1%，较为满意的学生为10.2%，而认为学习效果一般的学生为6.5%，认为较差或很差的学生为3.2%。其次，对所学心理健康知识的掌握程度。调查发现，认为自己充分掌握了所学知识的学生为82.5%，认为自己较好地掌握了所学知识的学生为11.3%，而4.8%的学生认为自己基本掌握了所学知识，1.4%的学生认为自己掌握得较差或者很差。最后，与传统的课堂教学相比，他们对“对分课堂”的满意度如何。调查发现，对此非常满意的学生为85.2%，较为满意的学生为8.0%，而满意程度一般的学生为4.1%，评价较差或很差的学生为2.7%。通过这三个问题，我们认为“对分课堂”的教学成效是十分显著的。 在课堂气氛方面，相对于传统的心理健康教育课堂，学生在“对分课堂”中的学习气氛更为活跃。大多数学生都能踊跃地参与到课堂教学和讨论中，学生的课程参与意识都非常高，师生之间的交流和互动也更为顺畅。在选题讲授过程中，因为事先给予学生充分的准备时间，学生乐于且有自信到讲台上向其他学生分享自己查阅到的知识点。
在学生的心理成长方面，根据期末学生自主探索问题的表述，很多学生认为自己在环境适应、人际交往、情绪自我调控、自我认知等方面有了更为深刻的认识，团队活动促进学生的协作能力和交际能力。
4.2经验与不足
本次课堂改革的探索目的在于加强学生的学习自主性，让学生能充分参与课堂，并能在知识传授、活动分享等一系列的教学环节中获得知识和心理成长。但是由于学生在中学阶段长期处于传统课堂模式，对于新的模式容易表现出退缩、怯场的行为。例如，学生在讲台做知识的讲解或在团体活动中有些人会羞于展现自我才能；由于大多数活动的参与或任务的完成是以团队的形式开展的，活动准备和组织过程中容易出现个人责任分散或行为散漫。此外，因为课堂教学由教师和学生共同参与，教学环节环环相扣，学生课前是否准备充分给教学带来不确定因素。针对上述问题的解决，教师除了引导学生在课堂中勇于表现自我，发扬团队协作精神之外，还要尽可能给学生提供学习资源，例如自学材料、如何拍摄和制作心理情景剧的方法和技巧等。特别需要重视对第一组进行选题讲解和制作心理剧作品的督促和指导，确保能按时和高质量完成任务，以带动后期课堂的顺利开展。
在课程改革的摸索中，我们也遇到一些困难。在室外团体活动中，大班（2～3合班）人数众多，虽然有助理从旁协助，教师仍难以关注到全部学生，难免顾此失彼。在教学过程中，由于学生参与到课堂导入和知识拓展环节的讲解，如何在学生自行组织的内容与教师授课内容之间进行自然的过渡，教师在学生活动之后如何进行适当的准确的点评，教师在丰富的教学环节、学生的高度参与下能否有效管理课堂，对于大多数年轻教师非常具有挑战性，也是课堂改革能切实带来课堂效率的必要保障。
