基于输入输出理论的大学英语写作教学模式研究与实践
[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]10054634（2017）03007606
0引言
写作是一项重要的语言输出技能，具有较强的实践性，能够比较全面地衡量学生的语言综合能力。英语写作教学是大学英语教学的重要组成部分，肩负着培养学生英语语言能力和思维能力的双重任务，然而其?s是英语教学的薄弱环节。为了提高大学英语课堂教学效果，国内许多学者从多个角度对大学英语教学模式进行了积极探讨，如郭晓英探讨了在博客环境下的大学英语写作教学模式[1]；白丽茹为大学英语写作教学实施同伴互评反馈活动编制科学规范、简便易施的测量工具[2]；杨晓琼、戴运财探讨了基于批改网的自主写作教学模式对提高学生总体英语水平的影响[3]；李蓓、任维平的研究表明MOOCs与线下教学相结合的混合教学模式在优化教学资源、提高学生兴趣、促进教师角色及学生角色的有效转变等方面起到了积极促进作用[4]。这些研究对英语写作教学产生了广泛的影响，提供了新的教学方法。本文在输入假设和输出假设理论的基础上，结合写作前、中、后3个阶段，通过语言输入、口语输出、写作输出、动态互评、信息反馈、二次输入等环节进行教学实践，以探索“听说读写练”五位一体的教学模式在大学英语写作教学中的作用。
1输入与输出理论
1.1输入假说
20世纪80年代初，美国应用语言学家Stephen Krashen提出语音输入假说（Input Hypothesis），成为第二语言习得研究领域的核心理论，至今仍对外语教学具有现实指导作用。Krashen认为学习者需要在无意识过程中大量地接触与使用目的语，才能有效地掌握目的语。在语言习得过程中，学习者应放置于可理解的语言输入中。他认为可理解的语言输入为“i+1”，也就是说，学习者所接触的语言要高于其现有水平（i），在大部分内容可以理解的前提下，教师教授稍难的、具有挑战性的内容[5]。此外，Krashen强调语言输入的趣味性与相关性。输入的语言不仅要有趣，能够激发学习者的兴趣，而且要与学习者已有的知识相关。同时，语言习得需要有足够量的可理解性输入，输入应按非语言程序安排。理想的输入是可理解性的，既有趣又有与学习者相关联的、数量足够的输入[6]。1.2输出假说
加拿大语言学家Merrill Swain以法语为二语的学习者为研究对象，发现经过多年可理解性语言输入而其法语说和写能力较弱。1985年，Swain提出了输出假设理论（Output Hypothesis Theory）。她认为要想提高二语学习者语言的流利度与准确性，不仅需要可理解性输入，而且需要可理解性输出，后者是二语习得过程的重要环节[7]。她强调输出的三大功能，即引发注意功能、假设检测功能和反省功能等[8]。只有通过说和写输出性活动，才能使学习者注意或认识到自身的语言问题和自身语言知识与语言运用间的差异性，从而激发学习主动性和积极性，在语言运用过程中不断修改和调整表达方式，尝试选择更恰当的目标语词汇或形式说出或写出自己的想法，最终提高语言运用的准确度和流利度，全面提高学习者的二语水平。
2大学英语写作教学现状
2.1教学理念落后
目前，国内部分高校英语写作课堂教学的核心内容甚至全部内容是大学英语四、六级写作。写作课程的教学目的是提高四、六级写作考试成绩，并非提高学生的英语语言输出能力和思辨能力。落后的教学理念，导致多数英语教师过于重视考试技巧的讲解，而忽视写作策略的指导，多采用模版化的写作方法，使得写作课堂死板，缺乏趣味性，不能引导学生主动思考问题、提出批判性的观点，写作内容缺乏独创性和时代性。
2.2教学模式单一
以应试教育为指导的教学理念导致英语写作教学模式单一。大学英语写作课堂教学多以教师讲授为主，采用“教师命题学生写作教师批改”的模式[9]。教师过于追求写作成绩，忽视写作前有效语言材料的输入和对写作输出过程的监控，在这种单一又缺乏趣味性和创新性的教学模式下，学生的主动性很难被调动起来，长期处于被动地位。因此，没有学生主动参与的写作教学，很难保证教学质量和教学效果，学生的英语语言输出能力和写作水平很难得到有效提高。
2.3作文评改方式不科学
当前，英语作文主要采取书面批改和网站批改两种方式。采取书面批改方式的教师多根据英语四、六级作文的评分标准给出分数，但是由于大部分教师没有经过四、六级作文批改培训，无法真正把控评分标准，故多数评改还停留在词汇和语法层面，对文章内容和篇章结构的评价有所欠缺。同时，教师面对大量的批改任务，无法对每个学生的文章提出具体的、有针对性的修改建议，此外，无法及时评改或者评改信息反馈不及时，导致学生的语言知识和语言运用发生断层，不能够及时的对语言表达形式进行修正和调整以提高写作能力。随着网络信息技术的发展，一部分青年英语教师选择网站批改方式，如句酷批改网。网站批改能即时反馈批改意见并给出分数，但同时也存在一些弊端。笔者对某高校172名在校本科二年级学生调查显示，每天使用句酷批改网写作文的学生仅占2.31%，一周使用3到4次的仅占9.76%。对于句酷批改网批改作文的效果，75.98%的学生认为评分标准机械化，64.58%的学生认为在词汇、语法方面提供反馈较多，而对篇章结构和逻辑性反馈很少，对作文的思想内容没有任何指导性帮助意见。81.36%的学生希望教师书面批改，并给出详细的批改意见，帮助自己再次修改，提高英语写作能力[10]。 2.4教师和学生对英语写作重视度不高
近年来，国内许多高校缩减了大学英语的教学学时，多数教师为了跟上教学进度安排，完成精读教学任务，忽视了基础写作的讲授，课堂上仅讲授四、六级写作。写作任务多是在下课前匆匆布置，要求学生课下完成，而课下教师无法给予有针对性的指导，学生只是为了考试而写作，为了完成作业而写作。教师对英语写作教学的忽视，导致很多学生认识不到写作有利于巩固已学知识、推动语言知识的内化、提高英语语言综合运用能力等功能。根据笔者在教学实践中的调查，78.13%的学生认为听、说是英语作为语言交流工具最重要的功能，仅有12.35%的学生认为写作也是英语交流的重要手段。
3基于输入输出理论的大学英语写作教学模式研究与实践在输入输出理论的指导下，结合目前大学英语写作的现状，在实践教学中，笔者根据写作教学的基本流程，将大学英语写作课堂教学划分为3个阶段，即写作前的语言资源输入与可理解性语言知识输出、写作中的动态互评与二次语言输入与输出、写作后的知识积累巩固与语言反思性输入和巩固性输出。语言习得必须通过可理解的语言输入来实现，写作是语言综合运用能力的体现，因此写作教学需要通过大量的语言输入完成。视频材料的学习让学生全方位地接触英语，激活输入的语言知识，在有趣味性的条件下可增加输入的有效性。继而结合阅读和背诵这两种输入形式，增加词汇量，积累语言知识。学生互评和教师点评帮助学生思考并修正不恰当的语言形式完成反思性输入，规范英语写作。通过写作后的口述活动完成“听说读写练”五位一体的教学模式（如图1所示），进一步巩固语言知识，促进语言内化，提高学生的语用能力和写作技巧。图1基于输入输出理论的“听说读写练”五位一体大学英语写作教学模式
3.1写作前的语言资源输入与可理解性语言知识输出1） 写作过程的进行是以语言为基础展开的，视频集语言、声音、图像、动作为一体，能充分调动学习者的听觉、视觉、触觉等多种感觉[11]，输入丰富的语言知识，激发学习者的兴趣，增加输入的有效性。在实践教学中，教师所选取的视频材料应与本次写作任务的主题相关，接近真实的生活或学习情景，以激发学生的主动表达动机。教师可采取短语竞猜、限时速记、补全内容、改正拼写、概述大意、猜测词义等多种形式的视听方式，提高学生语言输入的主动性、参与性和有效性。围绕输入材料并借助多样化语言表达形式，可以进行问题解答、采访报道、情节改编、情景对比、发表影评等口语练习[12]。通过口述表达的方式盘活输入的语言知识，为下一步的写作铺垫思路。
2） 通过“窄式阅读”增加输入量，促进可理解性的写作输出。窄式阅读指的是阅读同一主题、同一体裁或同一作者的作品[13]。Krashen认为窄式阅读是一个有效的学习策略，阅读具有一定相似性的作品有利于提供一个可理解性上下文，使学习者反复接触到相同的词汇、语法结构、语篇特点及背景知识，从而实现语言习得[14]。窄式阅读对于提高学习者的写作能力起着关键的作用。除了视听材料的输入外，教师应为学生提供与所写内容和主题相近的平行文本或同体裁的文章，指导学生阅读，重点赏析文章的构思、开头和结尾、文中的衔接和连贯、语言风格等。阅读后学生分组讨论，归纳总结这些文本写作技巧的共性和差异，教师就讨论中未能发现的问题进行点拨和?u析，进而帮助学生构建起相关的写作模式。教学实践表明，这种以内容为依托的教学方式，更能激发学生的阅读兴趣，培养阅读的自觉性，从而增加可理解性输入量，为可理解的写作输出奠定基础。
3） 通过背诵输入，积累语言知识，提高语言运用的准确度。背诵是一种有意识的语言输入活动。通过背诵，学生可以加深理解并巩固在视听和阅读环节所学习的语法知识，牢记高频词汇及惯用句型和固定表达，逐步积累写作中所必需的语言知识及篇章结构，将显性的语言知识转化为隐性的语言知识。此外，随着背诵输入的不断增加，学生对英语的语感会不断增强，成就感不断增加，焦虑感大幅度降低，逐步克服汉语对英语写作的负迁移，能够熟练地用地道准确的英语表达自己的思想，最终提高英语写作交际能力。
3.2写作中的动态互评与二次语言输入与输出
学习者的写作过程是语言输出的过程，是检测语言输入效果的重要方式。在教学实践中，教师可以通过合作学习的方法让学生分组完成1项写作任务，克服内容思想表达不完整、逻辑性差、语法错误、转承衔接词运用不准确等问题。在完成写作任务过程中，学生通过交流传递填补信息差、提取知识信息、分析信息反馈和信息处理来实现认知资源的输出。教师通过监控发现问题，有针对性地给予修正指导，帮助学生提炼语言，提供语言表达和篇章结构方面的相关建议。在写作中体现教师与学生、学生与学生的交互式输入输出。初次完成写作任务后，进行学生互评和教师点评。在此环节中，教师和学生应畅所欲言，评价不足给出修改意见。教师应重点从文章的构思、谋篇和语言表达等方面给予充分肯定，使学生尽可能多地接触正面内容，增强语言的二次输入。
3.3写作后的知识积累巩固与语言反思性输入和巩固性输出在此阶段，经过教师的指导和学生的自我修正，学生的文章从语言角度和内容层面已有了大幅度的提升。在课堂教学中，教师可以将高质量的优秀文章复印，在班级中传阅，并要求学生对自己的写作任务进行归纳、整理和修改，同时要求学生用英语将文章中的优秀句子或段落进行口头表述，促进语言的反思性输入。此外，教师也可以根据写作主题设计多样化的口语活动，如模拟情景分角色表演、分组辩论、主题演讲等。语言是在不断的互动操练中逐步习得的[15]，通过口语练习进一步积累和巩固已接触和学习的语言知识，实现输入输出互动，促进语言知识巩固性输出，从而更有效地提高学生英语语言表达的准确性、流畅性和复杂性。
4大学英语写作教学课堂示例
笔者设计了一个以“如何避免文化冲突”为主题的写作教学方案，进行了1周4个学时的教学实验。教学对象为非英语专业本科二年级学生，班级人数42人。教材选用外语教学与研究出版社的《新视野大学英语（第三版）》读写教程，以其中第四册第五单元“The Ways to Avoid Misunderstanding of Foreign Culture”为教学内容[16]，展示此教学模式在具体课堂教学中的应用。 4.1第一?A段：视频材料输入
笔者最先从文化差异入手，为了让学生更深刻体会文化差异带来的沟通障碍，笔者从1部反映中美文化差异的影片《刮痧》中选取了2个精彩片段。影片中的主人公许大同因涉嫌虐待儿童而被起诉，在庭审前法官组织了2次听证会，给许大同申辩的机会，笔者所选取的正是这两次听证会的视频。第一次听证会围绕刮痧是治疗手段还是虐待，许大同做出解释；第二次听证会许大同向法官解释孙悟空是中国文化中的英雄形象而不是残暴的猴子。在赏析视听材料前，要求学生思考两个问题：（1）影片材料中表现出几个文化冲突点？分别是什么？（2）如果你是主人公许大同，如何采取更好的方式向法官解释这几个引起误解的文化点？
4.2第二阶段：口语任务输出
在赏析完视听材料后，教师组织学生分小组讨论以上两个问题，每组4～5人。每组选派代表口述文化冲突点并介绍“刮痧”和“孙悟空”。每组展示后，教师做出点评，引导学生对这种文化冲突的原因展开讨论，让学生认识到文化差异可能带来的严重后果，进而思考如何减少跨文化交际中的误解。在此过程中，教师是组织者、参与者、监控者和指导者，对于学生暴露出来的语言知识、语言表达和句法结构等方面的问题，有针对性地给予指导修正。
4.3第三阶段：阅读、背诵输入
教师提供打印出来的1篇介绍文化冲突的阅读材料，采用小组讨论的方式，指导学生选择性学习，增加语言知识输入量。同时，教师要求学生背诵一些常用词汇和经典句型，以提高其语言表达的准确度。
4.4第四阶段：写作任务输出
通过以上任务的完成，学生已经基本掌握写作的主题思想内容和必要的语言表达形式。本阶段的任务就是将这些知识运用到“The Ways to Avoid Misunderstanding of Foreign Culture ”的写作中。在这个过程中，学生可以自主完成写作，也可以相互讨论，或者向教师寻求指导建议，完成写作任务，加深之前输入知识的学习，学生从简单的复制性地运用语言逐步向创造性地运用语言过渡。
4.5第五阶段：信息反馈及评价
写作任务完成后，教师确定一套评价打分标准并使师生达成一致。之后，进行组内或组外学生互评，每位学生对所评价作文给出优、缺点至少各一个，同时提出修改意见。然后对于评价无法达成一致的作文或优秀作文，教师重点点评。教师首先肯定学生的努力，表扬优秀作文，对于作文的评价侧重在内容观点、结构、句法和词语表达等方面，纠正一些常见语法错误和语用错误，指导改进不合理的篇章结构，例如first、secondly衔接混用。最后，要求学生将修改过的作文再次提交。
4.6第六阶段：口述展示
为了巩固已掌握的语言知识，在这一阶段，教师采取分层教学法，要求学生分组完成以下任意一项口语任务。
任务一：配音练习：选择两段电影视频中的一段，为影片中人物配音。
任务二：角色扮演：王丽去美国纽约旅行，在地铁上给一位老人让座，让她不解的是，老人不但没有感谢她，反而很不高兴。王丽向她的美国朋友Lily询问原因。
任务三：小组讨论：你更喜欢西方油画还是中国水墨山水画？ 讨论相关原因。
以上3个口语任务难度逐步增加。任务一是对所学知识的复习，使学生更深刻地理解视频内容，体会文化差异的影响，同时提高英语表达的准确性和流畅性，适合英语水平一般的学生。对于英语水平中等的学生，要求完成任务二，将书面内容经过梳理、归纳、总结，模拟真实情景进行口语表达，促进输入与输出互动，巩固已学知识。英语水平相对较高的学生要求完成任务三，学生不但能灵活运用已学知识，而且能创造性地运用语言，真正内化了知识，增加了语言知识的输出量，有利于学生英语综合运用能力的全面提升。
5结束语
在“听说读写练”五位一体的教学模式下，采用视听、阅读、背诵等灵活多样的语言输入方式促进输出，打破了传统写作课堂教师填鸭式的教学方法。笔者在大学英语写作课堂教学中进行了初步的探索尝试，发现采取这种教学方法更能激发学生的兴趣，调动积极性和主动性，学生课堂表现更加活跃，焦虑感大幅度降低，课堂教学效果得到提升，学生写作能力和英语综合运用能力得到很大提高。然而，由于受试教学班级人数过多、教学课时短等客观因素和笔者自身主观因素影响，教学设计中会存在一些不足，今后将进一步改进。
