小学生数学学习“习得性无助”的分析及其应对策略
【中图分类号】G623.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）33-0019-04
【作者简介】张良朋，淄博师范高等专科学校（山东淄博，255130）教师，副教授，常州大学尝试教学研究院兼职研究员。
之所以开展小学生数学学习“习得性无助”的研究，主要是因为近些年笔者在与一线数学教师开展合作研究时关注到的几种现象：一是对“习得性无助”这一重要的心理现象，不少教师尚未建构起明晰的认识。二是小学生数学学习“习得性无助”是怎么发生和形成的，不少教师重视不够且认识模糊。三是“习得性无助”一旦形成，对学生的动机、认知、情绪、人格都会产生整体性的副作用，危害性尚未引起足够的重视。四是在教学活动中到底该怎么应对小学生数学学习“习得性无助”，教师缺少有效的解决办法。本文试图对这几种现象中所蕴含的问题做出回答，希望能助力一线数学教师更进一步的实践和研究。
一、小学生数学学习“习得性无助”的科学界定
1965年，著名心理学家马丁?塞利格曼和他的同事们以狗作为受试者，进行了著名的“三一”实验，证实：动物在经历重复多次的打击后，面对威胁时即使有机会逃避，也不会逃避，反而消极地接受惩罚，表现出强烈的绝望感。
1975年，塞利格曼把大学生作为受试者，进行了“手指穿梭箱”实验，以此来确认“习得性无助”在人身上的表现。该实验及其随后的多次实验都表明：人在经历了大量的失败体验后，就会习惯性地采取消极应付的行为，不愿再去尝试并做出新的改变，只是被动地接受失败的煎熬，心理上越来越不相信自己，自暴自弃的倾向十分突出。具体到小学生的数学学习，这样的案例有不少：
学生经常对家长或老师说“我什么都学不会”“我老是出错，都习惯了”“我简直笨死了”之类的话。
“我已经这么努力了，怎么还是考不及格？”“我算看明白了，自己根本就不是学数学的材料！”“算了，反正也学不好，不学了！”
有些学生一遇到有点难度的问题就会放弃，根本不想动脑筋。有教师对此不理解，只是一味地批评他们懒惰、不爱思考。
…………
?C上所述，小学生数学学习“习得性无助”可以这样定义：小学生在数学学习活动中，由于长期未达成预期学习目标而不断遭遇失败体验，因而在数学学习动机、数学情意态度、数学认知表现和解决问题方式上产生的一种消极的心理状态。
二、小学生数学学习“习得性无助”的发生机制
先介绍一个我亲历的案例。
我同事的孩子小A，今年上五年级，数学成绩很差。小A父母开始是哄着学，发现没有效果后就急了，对孩子整天批评不断，有时甚至诉诸武力。小A不进反退，数学作业每次都敷衍了事。有时逼得太紧，小A就冷冷地回应：“你们要是再逼我，我就干脆不学数学了，我已经够用功了，我还能怎样？”同事进退两难。
四年级第二学期之前，小A的数学成绩很不错。他爸妈都觉得自己的孩子挺有数学天赋，老是夸他“聪明、脑袋瓜灵”这样的话。到了四年级第二学期，小A在学习“列方程解决问题”时，感觉挺吃力，上课总跟不上教师的节奏，每次做作业都错不少，看着其他同学干脆麻利地做完作业，“自己很没面子，内心很受伤”，又不好意思求助同学，更不敢问老师，只好偷偷抄其他同学的作业，没想到顺利过关。等教师和家长发现孩子成绩下滑很多时，小A这种糟糕的学习状态已经持续了很长一段时间。教师对小A进行过几次课外辅导。小A努力了一段时间，可是效果并不显著，其他单元的学习也受到了影响，慢慢地，小A的自信心越来越差。以至于，现在孩子一做数学作业就无精打采。
参照塞利格曼等提出的“习得性无助”理论，笔者结合该案例，具体说明小学生数学学习“习得性无助”发生发展的四个阶段（如图1）。
图1 数学学习“习得性无助”发生机制示意图
“前体验阶段”是指，在小学生遭遇数学学习挫折之前，可能曾经在其他学科领域或别的生活事件中遭遇过较为频繁的失败体验，甚至形成了一定的习得性无助感，这有可能成为触发小学生数学学习习得性无助的一个潜在诱因。
“体验阶段”是指，小学生的数学学习开始遭遇较为频繁或较为严重的失败，在努力过后却没有好结果出现的情况下，小学生体验到这些挫折和失败是“自己不可控”的。如上述案例中，小A在四年级第二学期学习“列方程解决问题”时开始频繁遭遇学习挫折，虽然当时小A已备受失败煎熬，但教师和家长都没有觉察到他心理上的变化，错失了“及时帮助”的时机。“列方程解决问题”是小学生数学学习的一大难点，是算术思维向代数思维发展的一个重要节点，学生思维本就需要更多的引导和较长时间的适应，然而，教师和家长都没意识到小A正处于“困境”之中，任其在无助中反复体验着失败的痛苦。
“认知阶段”是指，小学生在失败体验的基础上悄然（学生自己往往意识不到）进行着归因分析，渐渐形成比较稳定的归因倾向。笔者推测小A此时的认知状态应该是：不管我怎么努力，都无法获得好的结果，看来我对数学学习已经无能为力了。这即是说，小A产生了“自己无法控制学习行为结果”的认知。可惜的是，在此阶段，教师和家长都把注意力放在小A的成绩（或结果表现）上，却没有对小A的心理活动给予关注并及时进行有效疏导，任由不正确的认知蔓延、发展。教师、家长的某些表现及不当言论也会加剧孩子错误认知的形成。 “定势阶段”是指，受前一阶段已形成的消极认知慢慢累积的影响，学生会逐渐形成“将来结果也不可控”的心理定势。“将来结果也不可控”的心理定势会使小A觉得自己对以后的数学学习也已毫无办法，自己即使再努力也不可能走出困境、取得成功，进而认定自己的学习行为和学习结果没有关系，不管多么努力都改变不了结果，自己不适合学数学。习得性无助感产生了！
在“形成阶段”，习得性无助感开始对学生产生广泛的负面影响：学生主动学好数学的动机持续低迷；学生的数学认知活动变得越来越草率、机械、缺少韧性和活力，稍有困难，就敷衍应对甚至干脆选择放弃；学生对数学学习的情感变得苦涩，态度愈发被动；学生的数学学习行为变得越来越消极，倾向于“破罐子破摔”。“习得性无助”对学生学习动机、认知、情感、行为产生多重损害，严重制约学生的后续发展。
三、小学生数学学习“习得性无助”的主要危害
研究证实，人一旦在人生中的某个领域经历过严重的“习得性无助”，就很容易迁移到其他领域。这种对失败的预期，如果不能逆转，那它将会影响学习活动质量，乃至最终影响生活。这表明，“习得性无助”是一种极具“传染性”且危害性很大的心理疾病。小学生数学学习“习得性无助”的主要危害体现在四个方面。
1.造成学生消极的数学学习心理反应状态。
受习得性无助感的影响，小学生主动探究数学知识、发展数学能力的积极性会大幅下滑，积极反应的内在要求将不断走低，不管面对什么数学活动都只能以消极的心态去应付外界的要求和变化，以消极的方式被动处理学习问题。特别是遇到困难时，他们普遍缺乏勇气和决心，“反正也不会有什么好的结果，没必要努力了”。好像是接受了预定的命运安排，整体的心理反应表现为呆板、怀疑、否定、沮丧、倦怠、绝望等，倾向于临阵退缩、逃避，安于现状。
2.造成学生错误的数学认知解释风格。
有习得性无助感的学生在成败归因上存在障碍，往往以简单化、绝对化的理由来解释自己的成败。对于失败，他们常常把“这一切都是我脑子笨造成的”“我又没有学习数学的细胞”“我连简单的题都做不好，这道题根本不可能做出来”等话语挂在嘴边。对于偶尔的成功，他们又常常归因于运气、任务容易等不稳定的外部因素。总之，无论成功或失败，都无法再激起他们积极向上的认知活动。
3.造成学生失调的数学学习体验。
有习得性无助感的学生，一提到数学学习就变得漠然、紧张，乃至恐惧，数学学习对他们而言毫无乐趣，不愿上数学课，不想和数学老师交流，怕考试更怕公布成绩。受“习得性无助”的侵扰，他们参与数学活动时，会下意识地降低观察、注意、思考、记忆、想象等多种智力活动的能量和效率，容易变得烦躁，做事拖拉，对老师、同伴和集体带有莫名的疏离、逆反和对抗。因而学习效果每况愈下，焦虑随之加深，自信心进一步丧失，有滑向“抑郁”的危险。虽然这当中也有一部分学生学习仍很努力，但无奈成绩依旧提高得很慢，付出与收获严重失衡，数学学习体验很糟糕。
4.造成学生被动的数学学习活动定势。
有习得性无助感的学生，往往固执己见，不能合理采纳来自教师、同伴、家长的意见和建议，重复不变地对待数学学习困境问题。对数学学习任务的难度估计往往偏高，盲目地做出学习决策，却又习惯性地选择逃避或放弃，本来能学会的知识和技能变得无法学会，能掌握的方法和能力变得无法掌握。由此陷入了恶性循环，陷入失败的心理沼泽和活动定势难以自拔。
四、小学生数学学习“习得性无助”的应对策略
对“习得性无助”的干预是一个长期的系统工程，需要学生、教师、家长等多种教育力量的协同配合。这里主要从教师的角度提出应对策略。
1.要对学生葆有长久的积极心理期待。
教师的评价在学生心目中占据特别重要的地位，教师的情感和态度是学生自我评价的重要依据，深刻影响着学生的自我认知和学习行为。“当学生表现好时，教师总是笑脸面对，积极鼓励；当学生表现不佳时，教师却变得冷若冰霜，一味地讽刺挖苦”。教??如此必然会挫伤学生的自尊心和自信心，把渴求帮助的学生推向无助无望的泥潭。研究表明，习得性无助的产生和此前在数学学习中有曾经被忽视的经历高度相关。
教师对学生应葆有无私的爱心和长久的关心，尤其是学生表现糟糕时，更应注意控制自己的言行，不要把批评或表扬当成宣泄个人情绪的工具，要能切实关注和满足学生的心理需要。教师的满怀热情、真诚期待、积极努力、永不放弃，是引导学生走出“习得性无助”泥潭的一股重要力量。
2.要提高读懂学生学习心理的能力。
前文案例中提到的小A，慢慢滑向“习得性无助”的一个重要拐点是四年级下学期学习列方程解决问题时频频遭遇学习挫折。可当时，小A的数学老师并没有敏锐地觉察到他已遇到了难以克服的学习困难。小A长时间经受学习挫折的打击教师却没有发现，除了责任心的因素，可能更多的是教师读懂学生学习心理的意识和能力都还不够强。小A书写的作业对了，只代表结果正确，他的数学老师应当有意识地关注和弄清以下几个问题：作业本上的正确结果是怎么得到的？小A是独立完成解题的吗？小A的思考过程是怎样的？小A的思维方式合理吗？小A的解题能力真的掌握了吗？小A不向老师求助能代表他真会吗？在此基础上再判定出帮助小A“脱困”的方案并实施，才是合理的应对方法。教师要努力提高读懂学生学习心理的意识和能力，并注意丰富读懂学生的维度，追求读懂学生的深度，加强读懂学生的效度。还要强调的是，除了课内读懂，教师与家长及时沟通也是读懂学生的重要途径。唯有高水平地读懂学生，才能敏锐地捕捉引领学生发展的最佳契机，有效预防和规避习得性无助对学生的困扰。
3.要注意培养学生积极的归因方式。
对失败的不当归因是引起“习得性无助”的重要根源。对于小学生来说，由于他们尚未形成成熟的个人独立评价系统，对于自我学习状况的判断，都是以教师或家长的态度和观点为主要参照的。大人的归因模式，很大程度上会影响并转化为学生的自我归因模式。一方面，教师要做积极归因的示范者，引导学生正确看待学习成败：当学习成功时，先要肯定学生的努力和能力；当学习失败时，则告诉他们能力是有的，但努力不够，方法不当。另一方面，教师有必要对学生进行归因训练，引导他们养成积极的归因方式。归因训练基本步骤如下：（1）设置数学活动任务，探查学生的归因倾向；（2）学生审视自我归因倾向，教师提供积极归因模式；（3）演练积极归因模式，养成积极归因习惯。但要注意，在任何时候都把学习上的成败归因于努力并不合适。因为如果更大的努力仍然不能带来进步，学生将会陷入更大的无助感之中。这时，教师要及时引导学生将学习上的成败归因到学习方法上。
4.要注重过程教学和学法指导。
学生认为自己学习失败，很大程度上是因为他们“只以结果论英雄”。一旦解题结果是错的，他们通常会武断地推翻自己的全部学习成果，否定自己的所有努力。其实，最后的解题结果出错了，既不能说明解题思路不对，也不能说明解题过程中的每个环节都是错的，更不能说明使用的解题方法、付出的解题努力没有价值。教师要注意实施有过程的教学，引导学生完整地体验解决问题的全过程，充分体验过程与结果的有机联系。尤其是教学评价环节，教师要有意识地关注过程元素所起的作用。学生陷入“习得性无助”的漩涡，缺乏正确的学习方法也是重要原因。这就要求教师在课堂教学和课外辅导中，落实学法指导，培养学生正确的解决问题策略。
5.要坚持强化法和认知疗法并重。
习得性无助从其形成过程来看，实质是一种条件反射。要对其进行治疗，就是要打破原有的S-R链（刺激和反应之间的联结），建立新的S-R链。首先要制定适当、明确的强化标准，一旦学生出现了积极的学习行为，就立即给予奖赏，以使积极学习行为以后重复出现的频率增加；反之，得不到奖赏的行为出现的次数就可能减少。通过一步步地强化，使积极的学习行为模式逐渐建立优势并内化为习惯。但“习得性无助”并不全然是学习失败本身造成的，学生个体看待学习失败的不当归因方式才是习得性无助形成的关键。因此，在使用强化法时，还要配合使用认知疗法，即改变学生个体对学习失败的错误的因果推断，通过引导其对原有的错误因果推断进行驳斥来建立新的正确的因果推断。这其实正是上文提到的“培养学生积极的归因方式”在治疗过程中的重要应用。
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