高校日语写作课程教学改革初探
在教育部高教司2000年修订颁布的《高等学校日语专业日语教学大纲》中，我国高校日语专业课程分为三大模块：1）日语专业技能课；2）日语专业知识课；3）相关专业知识课。日语写作课程属于第一模块，是“听、说、读、写、译”五种语言技能中非常重要的一环。它是对“听、说、读、译”进行综合考察的环节，也是学生日语综合运用能力进行完整展示的环节，更是毕业论文撰写的基础准备阶段。在日语专业四级、八级考试中，作文分别占着13.6%和20%的比重。而在基础日语精读和高级日语精读等课程的教学过程中，也穿插着相当一部分的写作练习。由此可见，日语写作课程在日语专业的整体教学过程中占据着重要地位。
各个高校的日语写作课程设置一般是每周2学时，共两个学期。在传统的日语写作课堂的90分钟内，教师既要进行基础知识的输入讲解，又要引导学生进行知识的输出练习并给予分析指导，就会出现教师的“一言堂”等现象，达不到学生进行综合日语的运用和展示的目的。因此，日语写作课程的教学迫切需要进行改革。而近两年兴起的“翻转课堂”的教学模式，给日语写作课程的教学改革提供了一个解决的途径，使日语写作课程的效能得到提高成为可能。
1 “翻转课堂”研究现状分析
“翻转课堂”（Flipped Classroom Model）是近年来兴起的一种授课模式。早在2000年，美国MaureenLage， Glenn Platt and Michael Treglia以及J.Wesley Baker就发表了与“翻转课堂式”相关的论文。直到2007年，美国科罗拉多州Woodland Park High School 的化学老师 Jonathan Bergmann and Aaron Sams 才将“翻转课堂式”教学模式应用到实际教学中。随着互联网技术的发展和普及，这种授课模式已在美国各地的中小学校普遍开展。
在我国，自2014 年以来，山东、江苏、广东、四川等多省市中小学陆续开始了“翻转课堂”教育试点。随后，“翻转课堂”逐渐进入大学课堂，拉开了中国高校教学模式改革的新篇章。
“翻转课堂”的基本思路是：把传统的教学与学习过程翻转过来，让学生在课外时间完成基础知识和概念的自主学习，课堂则变成了教师与学生之间互动的场所，主要用于知识运用、答疑解惑以及汇报讨论等，从而达到更好的教学效果。
在中国知网，以“翻转课堂 ”为关键词进行检索，截止到2016年12月31日，共有文章9242篇。分析结果显示，自2002年以来，“翻转课堂”教学模式逐渐被教师们认可和接受，并以2015年的3252篇和2016年的4944篇的规模，迅速成为现代课堂教学的热门话题。在此背景下，以“日语写作”为关键词进行检索，共有文章57篇，其中教学方法39篇，格式及写作内容局部分析7篇，关于母语的迁移影响分析10篇，各类能力等级考试的影响分析1篇。在教学方法的39篇中，关于日语写作课程整体建设规划的有4篇，针对学生的写作失误进行分析与对策研究的有14篇，关于教学理论的有4篇。在检索到的57篇文章中，只有极少数涉及到如交互式、图式、输入输出等教学理论，截至目前为止，尚未发现有关于日语写作翻转课堂的相关研究。
2 “翻转课堂”在日语写作教学中的实践应用
2.1 写作教学法
2.1.1 任务型教学法
这一方法主要用于课堂教学活动中，教师围绕特定的写作目的，设计出具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务，以达到学习和掌握语言的目的。
2.1.2 交互式教学法
这一方法主要在《日语写作》课堂上教师做出评价之前的学生展示成果阶段。“翻转课堂”教学模式的选择性应用下，教师吧部分课堂时间分配给学生以小组讨论的形式进行交互式学习。交互式教学法可以让学生更多地具体参与到评估的过程之中，给予学生机会学习和评价其他同学的学习过程和产出。同时，同伴互评发展了学生的思辨能力、交际能力、终生学习能力和协作能力，推动了高层次思维，而且可以增强参与度、能够推动学生的责任感，从而提高学生的自主性，推动学生之间的合作学习。
2.2 新型教学模式在写作教学中的应用
在深度分析了学生的学习特点和专业发展真正需求的基础上，结合日语写作课程教学设计的基本原则，立足学校提供的教学平台，借助现代化传媒技术手段，探索基于“翻转课堂”理念的《日语写作》课程教学模式改革，实现“课堂讲授与课下练习”的翻转式教学设计。
在“写作前准备阶段”，任课教师与学生的互动活动包括以下两个环节：
第一、借助手机、电脑等通讯工具，发布关于写作专题的学习任务（如：范文和例文的学习，与写作专题有关的语法知识点的预习等）及完成程度要求，让学生对预习内容有一个直观的认识，然后进行自由学习。教师通过手机或电脑等工具，对学生的课前预习成果进行检查。并对学生预习过程中出现的问题进行归纳总结，以便课堂进行讲解。
第二、课堂上，首先，教师与学生针对学习过程中出现的问题进行“讲解-提问-再讲解”的知识问答活动。其次，教师针对说明文的重要知识点对进行提问，检查学生的知识掌握情况。之后，分组进行与写作专题有关的练习并讨论该类文章的写作特点和注意点、对之后的命题写作形成较全面认识，教师在此过程中及时解决学生遇到的学习问题。
在“写作后展示与评议阶段”，教师与学生的互动活动包括二个环节：
第一、在课堂上，小组内展示自己的写作成果，进行交互式学习，开展作文互评活动。在接受同组同学的评议并进行修改之后进行再次讨论，评选出小组优秀作文，进行小组间互阅互评的交互式学习。
第二、在课堂上小组优秀作文进行班级内展示并接受全班同学的评议，教师做最后的总结性评阅。优秀作文经过再次修正之后，在班级范围内进行传阅。
学生在通过小组讨论、初次创作、组内互评、优秀作文传阅、再次修正等教学活动后的学习收获远远超过了传统的创作、教师批阅、再修正的教学模式所产生的效果。
3 ?Y论
通过两个学年的教学实践及课后的访谈调查，发现将一个新的教学模式应用于日语写作教学，将多种教学方法有机融合，不但可以促进学生的自主学习，更进一步有效地提高了日语写作课程的教学效果。学生普遍反映，在新型教学模式下的学习变得更具吸引力，也更好地调动学生自身的学习积极性与参与度，对自身的写作学习能力的提高效果也更加显著。
