从“词汇表式”词汇教学的弊端谈词块教学的必要性
［中图分类号］H319.3
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2011)09-0021-5doi:10.3969/j.issn.1006-2831.2011.03.006
1. 引言
词汇是构成语言的最基本的要素，词汇教学在语言教学中占有重要的地位。英国著名语言学家D. A. Wilkins说过：“没有语法，人们不能表达很多东西，而没有词汇，人们则无法表达任何东西。”多年来，由于受到结构主义的影响，词汇教学停留在孤立地教单词的低效益的水平：以课后词汇表为序，以词典为本罗列其中的每个义项，而后让学生死记硬背老师留下的笔记，导致学习枯燥乏味疲惫不堪，常常感到英语单词难记易忘，难以形成词汇积累，于是产生了畏惧和厌倦心理，进而对英语学习失去兴趣。译林版《牛津英语》题材范围比较广泛，词汇量丰富，涉及面广，时代感强，以话题为中心出现，但词汇复现率低。问卷调查显示，学生普遍感到词汇学习是一大难关。本文剖析了当前词汇教学的现状与弊端，根据英语词汇教学所遵循的交际性、情景性、系统性、文化性等几个原则，结合当今应用语言学研究成果之一的“词块理论”，力图从教和学两个层面去思考和发现有助于英语词汇教学的策略。
2. 目前词汇教学的弊端
在词汇教学上，“教多少（教授哪些词汇）、教什么（教授词汇哪些方面的内容）和怎么教（如何把词汇知识传授给学生）”是广大教师常常挂在嘴边的问题。但在课堂上，大多数老师往往操作过于简单：以课后词汇表为本，以一本词典为据，逐一将每个单词的义项罗列下来教给学生，没有参考“课程标准”进行筛选，更没有语境的创设。这就是目前部分中学英语词汇教学的现状，该种教学模式存在以下不足之处：
2.1 平均用力，不分主次，加大学生的识记量
教材上的词汇一般分为三类：一类是课程标准中规定学生必须掌握并能灵活应用的词汇；第二类为话题拓展词汇，属于认读词，大部分不需要学生掌握，只要求听懂、会读；第三类是因行文需要出现的词汇，学生只要理解即可，并不需要掌握，比如一些人名、地名、专有名词及冷僻词汇等。但是有些教师在组织词汇教学时，不分重点，平均用力，要求学生全部记下，结果无形中增加了学生学习词汇的负担和压力，使得学生感到词汇学习太杂、太难，导致对词汇学习产生害怕心理，进而失去对英语学习的兴趣，也导致词汇教学效率低下。
对于那些多义词，由于它具有中心意义和附带意义（一般说来，词的中心意义是一个代表基本概念的意义，而词的附带意义既可以是这个中心意义所派生出来的代表派生概念的意义，也可以是各概念意义所连带具备的形象意义），在教学过程中应进行词汇的中心意义的讲解，引导学生由词汇的中心意义去引申并记忆那些派生出的意义，这样才能收到良好的教学效果。因此在词汇教学过程中必须加强词汇的中心意义的教学，让学生记住词的中心意义，同时加强词汇附带意义中比较常用的语义的教学（崔校平，2002）。例如：
2.2 忽略词汇呈现的逻辑顺序
英语教材是按照语言学习的客观规律，充分体现不同年龄段和不同语言水平学生的学习特点和学习需要来编写的。教学内容和教学要求体现循序渐进、由易到难、从简单到复杂逐步过渡的原则，同时保证重要语言现象的一定再现率。不少教师没有理解好教材编写的指导原则，在实施词汇教学时，依据词典把一个单词的每一个义项穷尽。有些义项以后教材中会出现，现在呈现有点为时过早；有些义项是课程标准中不要求了解的，更不用说掌握了；可能还有些义项是很冷僻的用法，很少有使用的场合，甚至连英语本族使用者都很少使用。本文把这种词汇教学模式戏称为“词汇表式”词汇教学，这是一种简单、低效的教学方法，它使得课堂教学变得枯燥无味，把学生变成记忆机器，也因此常常看到学生抱着大本大本的课堂笔记，结果考试成绩却不理想，更不用说语言交际能力的培养了。
2.3 造成英汉词汇是一一对应的错觉
英语中存在着大量的多义现象，这种“词汇表式”词汇教学模式使学生忽略了该词汇的其他义项。传统的词汇教学导致学生错误地认为英、汉词汇之间存在着一对一对应关系，其结果是学生词汇运用不够准确、生动，在实际交际过程中学生所犯的用词或理解错误，就是因为没有完全掌握一个词的所有意义。词汇是以意义为核心的多维集合，认识某个单词的一两个含义仅仅是解决了一个核心层面的一小部分（曾庆敏，2004）。因为不少英语词汇在汉语中是没有完全对应词的，英汉字典只是提供一个意义相近的词而已（文秋芳，1996），所以这种词汇教学模式对于学生以后的英语学习深造非常不利。比如：“travel”的词汇表概念意义是“旅游”，给学生的错觉是：只要提到“旅游”概念，就会想到词汇“travel”。其实能表达旅游概念还有“journey、tour、trip、voyage”等词汇，而且它们之间还有一些细微的差别。再比如：“dance”的词汇表概念是“舞会”，表达“舞会”还有“ball、party”等词汇；“neck”的词汇表概念是“脖子”，它还有“衣领、瓶颈、一长条土地”等义项。
2.4 忽视词汇的语用功能
词汇的语用方面是指词汇的得体性，即在某一特定的语境下选用某一词是否恰当。任何一个词汇除了具有一定的语义外，它还有一定的语用功能。“词汇表式”词汇教学是孤立的词汇教学，很少体现语用功能。从传统上看，词汇教学更多注重的是词义教学。教师的作用在于帮助学生掌握生词的词典意义，而学生的主要任务是熟记生词。由此产生的一种结果是，学生虽然知道单词的意义，但不知单词的具体用法，语言使用能力依然未能有效地得到提高（肖福寿，2000）。如：“slim、thin、skinny”的字典意义均是“身材消瘦”，但它们的语用差别较大，可反映说话者的不同情感：“She is a slim girl.”表示有好感；“She is a thin girl.”表示感觉一般；“She is a skinny girl.”表示反感。因此，在词汇教学中应该帮助学生正确地理解并掌握同义词间的语用差异，让学生理解英语词汇中的同义词是相对的，而不是绝对的。了解并掌握词汇的语用功能必须在特定的语境中进行，必须结合语篇。总之，学生的语言交际能力不仅仅指知道如何生成语法规范的句子，还要包括会得体地运用语言。
2.5 忽略词汇的文化性
英语词汇在长期使用中积累了丰富的文化内涵。每个词除了具有字面意义外，还有丰富的文化内涵，即该词所隐含的附带的联想义、比喻义、象征义及带有感情色彩的褒义和贬义。如：
“blue（蓝色）”在英语中具有“忧郁、压抑及淫秽”的涵义，如：“blue-mood（沮丧的、忧郁的）”；“blue Monday（倒霉的星期一）”；“He looks blue.（他很忧郁）”；“blue films（黄色电影）”；“blue jokes（下流玩笑）”；“blue revolution（性解放）”；“feel blue（不高兴）”。还有中英两国人民对狗的看法大相径庭。在英汉语言中，“狗（dog）”的基本意义是一致的，都表示家养的，可帮人看家护院的一种动物，但其文化内涵意义却差异很大。“dog”在英语中大多数场合下是褒义词，可用来形容值得同情信赖的人，如“work like a dog（拼命地工作）”；“to be top dog（身居要职）”；“a lucky dog（幸运儿）”；“Love me, love my dog.（爱屋及乌）”；“Every dog has his day.（凡人皆有得意日）”。很显然，这些说法反映了英国人的文化心理，他们视狗为可爱的同伴、人类最好的朋友，如“as faithful as a dog”就是用来形容人的忠诚的。但在汉语中，大多数情况下狗是屡遭谩骂的东西，比喻坏人坏事，带有狗的词语明显具有贬义色彩，如“走狗、狼心狗肺、狗仗人势”等。
如果只按照课后的词汇表，详细地讲解单词的拼写、音标、词性和语义等字面语言知识，忽略其文化涵义，学生在具体的交际过程中经常会出现理解障碍，甚至会产生误会，闹出笑话。
3. 词块教学理论的引进
其实词汇教学的内容很丰富，除了词汇的音、形、义以外，还有其语法特征、语体色彩、语域限制以及多义性和文化特征等信息。如何突破“词汇表式”的词汇教学模式，使学生获得比较完备的词汇知识和语用能力呢？词块理论的出现提供了新的思路。首先来看看什么是词块，有何功能和重要的指导意义。
3.1 什么是词块
何为词块？词块又叫“程式化语言”、“词汇短语”、“预制语块”，是指一个具有一定结构、表达一定意思的预制的多词单位，它以整体形式被记忆储存，并在即时交际时被整体提取，而不需要使用语法规则来加工分析。最早提出词块术语的Becker（1975）说过：“我们根据自己想要表达的信息，从心理词典中调出那些预制短语，经过细微的加工，就可组成比较符合语法的句子，并使它们变成流利的语言来填充我们概念上的空白。”Lewis（1993）提出了词块教学法（lexical approach），其认为：“语言是语法化的词汇，词块与语法密切相关”。1997年，Lewis又把词块分成四种类型：1. 单词和短语（teacher、student、by the way、how do you do?等）；2. 搭配（以较高的频率出现的单词组合，如：动词―名词、形容词―词的搭配等（raise money、a two-minute walk等）；3. 惯用话语（指形式固定或半固定、具有固定语用功能的单词组合，主要指口头用语。它们既可以是完整的句子，如“I’ll get it.”；“It’s nothing to do with me.”，也可以是固定的句子开头，如：“I’m afraid...）；4. 句子框架和引语（这一类词块与第3类相似，也是形式和功能固定或半固定的词块，区别在于第4类仅指书面语词汇，它们通常作为篇章组织的手段，如：on the one hand...on the other hand；firstly... secondly...finally...等）。
词块其实是语言的半成品，具有词汇、语法、句法及语篇的意义。它与习语及一般的词汇搭配又有较大的差异：首先，词块与一般的词语搭配一样，内部具有相应的语法结构，可作语法分析；但是搭配是临时生成的，词块是现成的，属于“预制的词块”，作为整体保存在记忆中，例如：“learn English（学英语）”就属于搭配，是动词“learn”和宾语“English”的临时组合。按照这种模式，还可以生成大量的搭配，而“a... ago”和“I think (that) X”等则是词块。虽然它们也是按照一定的规则组合而成的，但这种组合不是临时生成的，学习和使用时都是作为一个整体来对待的；其次，词块与习语都属于预制的语块，但习语是绝对固定的，如：“raining cats and dogs（下倾盆大雨）”不能发生任何变化，而词块则有一定的可变性。同时，词块是形式与功能相对应的组合，具有相对稳定的语用功能和较强的语境制约，如：“a... ago”具有“表时”功能，“how do you do”具有“问候”功能，“I think (that) X”具有“断言”功能，而“learn English”或“raining cats and dogs”则不具备类似固定的语用功能（廉洁，2001）。
3.2 词块教学的实践尝试
由于词块法理论特别重视搭配、习惯用语与固定句式，学习者如果能将词的某些常见搭配作为一个“词块”来学习、记忆的话，在用英语进行表达时就不需要费很大力气去构建句子。因为“词块”是早已预制好了的，学习者只需将这些预制词块进行扩展或重新组合，便能创造出一个很长的语篇来。与临时组合孤立的单词相比较，“词块”大大减轻了大脑处理的负担，从而使得语言使用者获取了更多的时间来考虑话语的内容和组织形式，这对于提高语言表达的流利程度具有重大意义，同时还能大大地减少语言表达时所出现的搭配错误，从而提高语言输出的准确性与地道程度。
比如在教授“sign”一词时，不应只了解它有：“符号、标志、迹象、签字、示意、做手势”等语义，更重要的是记住并会使用此词的一些常见搭配，直接给出以下词块让他们识记，如：“mathematical signs（数学符号）；traffic signs（交通标志）；give sb. a sign to do sth.（示意某人做某事）；sign sth. with sb.（与某人签协定）；sign your name, please.（请签名）；sign an agreement/contract（签定协议书/合同）；sign sb. to do sth.（示意某人做某事）；sign in（签到）；sign out（签名登记离开）；sign up（签约）；all signed and sealed（手续完备）；There is a sign that...（有……迹象）”等等。
如果再拓展“sign、mark、symbol、signal”等近义词的区别，可以设计这些词的词块：“a danger signal（危险信号）；send out a signal（发出信号）；the symbol of life（生命的象征）；the symbol of evil（邪恶的象征）；finger marks（指印）；dirty marks（污点）”等等。通过记忆这些词块，就很容易区别这四个词。同时在句型“there is a sign that…”中，也就没有必要麻烦让学生死记“that”引导的是同位语从句，只将它看作一个整体来感知和内化，这就解决了语法上的问题。
再比如在复习单词“rid”时，可以根据该词在语篇中经常出现的词块形式，就直接给出词块“rid sb. of sth.（使某人摆脱什么）”，而没有必要让学生背诵它的词典语义。这是一个“v+n+of+n”词块。教师可以让学生把相似的、课标中需要学生掌握的该类词块总结归纳下来：“ease sb. of sth.（减轻）；lighten sb. of sth.（减轻）；relieve sb. of sth.（消除，减轻）；cure sb. of sth.（治愈）；clear sb. of sth.（清除）；cheat sb. of sth.（欺骗）；despoil sb. of sth.（剥夺）；rob sb. of sth.（抢劫）；deprive sb. of sth.（剥夺）；convince sb. of sth.（使相信）；assure sb. of sth.（保证）；warn sb. of sth.（警告）；remind sb. of sth.（提醒）；advise sb. of sth.（告知）；accuse sb. of sth.（控告）；inform sb. of sth.（通知）；notify sb. of sth.（通知）；persuade sb. of sth.（说服）；heal sb. of sth.（治愈）；free sb. of sth.（消除）；rid sb. of sth.（去除）”等等。
其实“词型是有意义的，而具有同一词型的生词往往也具有一定的共同意义部分。有些词型具有明显的意义，即使其中出现生词，词型的总体意义依然不变。因此，教师可以引导学生熟悉单词的词型，把词型当作词义的语境线索，引导学生去猜测词义”（肖福寿，2000）。肖老师所说的“词型”就是“词块”。他还举了一个例子：当读到“She imbued her child with a sense of self-worth.”时，学生也许不懂“imbue”一词的意义，但他可通过“v+n+with+n”这一词块来猜测该词的意思。他可以回忆以前所学过的带有这一词块的表达法，如：“present sb. with sth.”、“fill sb. with sth.”、“provide sb. with sth.”、“supply sb. with sth.”、“equip sb. with sth.”等等。通过这些词块，学生就可以更好地猜测生词的意义。
以英语为母语的人语言输出之所以很流利，是因为在他们的记忆中保留着大量的预制好的词块，他们很自然地知道哪些词语能同现，以词块为单位记忆单词省去信息加工的程序和难度，保证了语言输出的流畅性。比如：形容词“sour”和“rotten”都可表达“变质腐坏”，但“sour”与“milk”同现，“rotten”则可与“butter”和“egg”同现，但不能与“milk”连用。因此，在教学时可直接给出相应的词块：“sour milk”、“rotten butter/egg”等等，让学生把它们作为整体（词块）进行感知并储存在记忆里。只有对语言进行整体感知的情况下才能获得语感，而一直沿用的“词汇表式”词汇教学法却阻碍了语感的形成。
Becker（1975）认为，词块是以某些句法为目的的最小单位，它还是社会惯例。词块是比单词大的语义单位，可以提供高层（语篇）信息，具有特定的语用功能和语篇功能。词块的语用功能是指有些词块的使用可表达一定的交际功能，如：表示礼貌“Thanks very much./Thank you./That’s very kind of you”；表示询问“What shall I do?/What’s the matter?/How can I...? /Which is the way to...?”；提出帮助“Can I help you?/I’ll...”；表示建议“Let’s.../What about.../We’d better...”；表示惊讶“Oh dear!/Oh, yes!”；表示打扰“Excuse me, please!”；表示指示“Oh, yes! Here it is!”等等。词块的语篇功能是指词块具有语篇标示作用，如：对主题进一步阐述时，作者经常会使用“besides、furthermore、moreover、what’s more、in addition”等词块；看到“Let’s now come to.../As I was saying.../however/on the contrary”等词块，可知道作者要转变话题；出现“to sum up、in a word、as a result、once and for all、to make a long story short”等词块，便知道作者对前文进行总结和概括，后面必定是该话题的结论；“Have you heard the one about...?”则可以引出一个笑话或幽默故事。另外，有些词块可以表达不同文体的组篇模式，如：“Once upon a time, there lived a...”，这是叙事体的文体标示，说明该篇文章为记叙文体裁；“Everyone knows that X”和“It is well known that X”等词块可表明该文体是论说文体裁。可见词块在语体和语用方面的不同作用，可帮助读者准确、迅速地解读语篇信息。
4. 结束语
由于词块是一种现成的、特殊的词汇现象，它在即时交际中不必临时组合就可以迅速提取和使用，因而大大减缓语言输出的心理压力，从而保障言语的连贯性和流畅性。同时它又是语法、语义和语境的统一体，可以使学习者得到真实的语言材料和地道的英语，克服母语的负迁移影响，增强语用意识和对篇章的整体控制能力。因此，在英语词汇教学过程中，要抛弃“词汇表式”词汇教学方法，提倡“词块式”教学，引导学生以词块为基础单位来记忆和使用词汇的习惯，充分归纳词块，培养学生识别和运用词块的能力，进而强化词块意识，从而解决学生耗时低效的记单词问题。词汇表只是用来查找单词的一个工具，不能当作词汇记忆的全部，而且词汇表也很容易给学生造成英汉词汇的意思是一一对应的错觉，忽视了单词的丰富内涵及其与其他词之间的关系。
