两种词汇教学效果实证研究
一、引言
词汇是语言能力的基础，在语言学习中起着很关键的作用。英国著名语言学家D.A Wilkins在《语言学与语言教学》（Linguistics in Language Teaching）一书中论述了词汇在交际中的重要性：“没有语法，只能传达很少的信息，而没有词汇，则什么都不能传达。”（Without grammar very little can be conveyed，without vocabulary nothing can be conveyed.）（Wilkins，1972：54）。Wallace也认为，学习一门外语其实就是学习那门语言的词汇（Wallace，1982：9）。由此可见，词汇教学在语言教学中占有重要的地位。近年来，词汇教学和学习越来越受到许多研究者的关注。国内外不少专家、学者在词汇习得领域作了大量的研究。《大学英语课程教学要求》明确了学生需要掌握的词汇量，并指出：熟练运用积极词汇和一定量的词组，可以有效提高学生的英语应用能力。（教育部高等教育司，2007：58-59）。许多教师也把词汇教学视为传授英语语言知识和培养英语语言技能的重要内容之一。
然而，绝大多数学生地反映，英语学习的最大困难是单词记不住，遗忘率高。因此，如何进行词汇教学才能更好地促进学生对词汇的记忆和掌握，这是英语教师迫切需要解决的问题。目前，在大学英语授课过程中，教师主要运用两种方法教授词汇：一种是先讲解词汇，再讲解课文。另一种是把新词汇放到课文中去讲解。我分别用这两种方法对两个班级进行了词汇教学，并对运用这两种方法下的学生二语习得情况做了客观描述，在此基础上对有关现象和数据进行了分析，得出了结论。
二、实验
本实验旨在探讨两种不同的词汇教学方法：（1）先讲解词汇后讲解课文；（2）将词汇放到文章中讲解。对两种方法的课堂教学效果进行对比，最终得出结论。
1.因素与变量
本实验的自变量为教学法。因变量为学生在词汇测试中的成绩。
2.实验对象
本次实验的对象为浙江某大专2011年入学的电子工程系一年级学生，共两个平行班，甲班54人，乙班54人。经大学英语分班考试后，两班同学均分入平行B班，可认为是开始于同一起点。实验中并未告知学生实验的目的和计划。
3.实验材料
以《灵通高职高专英语――读写译教程》第一册某单元TextA的课文为基础，测试词汇来自于该课文词汇表，共20个。我采用John Read的著作Assessing Vocabulary（Read，2010：170）第六章中所介绍的Classroom Progress Tests，即课堂进步测试的问卷形式，对学生进行词汇测试。该词汇测试分四个部分共20题，每题5分。
第一部分为连线题，即将单词与所匹配的意思连线。
例：
region 1.smallest part of living things
cell 2.part of the country
oxygen 3.gas that we breathe
根据John Read书中的意见，我在设计此题时，将右栏中多设计了两个条目，以防止学生在仅剩一个条目的情况下，可轻易通过排除法得出最终答案；此外，右栏中的定义尽量简单易懂；另外，左栏中的所有单词均属同一词性，以防止学生通过词性判断答案。
第二部分为单词填空题，即给出整个句子，但移去目标单词，仅给出首字母。
例：What an a film！
在此题中，学生可能会写出别的单词，但只要逻辑上说得通，就可被视为正确。
第三部分为造句练习。即用所给单词或词组造句。
例：
generation
This thing have been passed on from one generation to another.
该题可考查以下几方面词汇能力：（1）学生是否理解目标词的意义；（2）学生是否了解目标词如何正确运用在完整句子中；（3）学生是否明白如何将目标词与其他词汇形成搭配使用；（4）更深层次地看，学生是否能正确将目标词用在写作中。
最后一部分为单词词性及重音练习。先画出所给单词的词性，写出其重音。
例：
hungry adj.
单词的重音及词性也是词汇中的重要环节。该部分主要测试学生是否了解单词，特别是多音节单词的重音及各单词的词性。
4.实验假设
若H0：U1=U2，即如果教学时间相同，两种词汇教学方法对学生产生的效果无显著差异；若H1：U1≠U2，即如果教学时间相同，两种词汇教学方法对学生产生的效果有显著差异。
5.实验过程
甲班和乙班教学时间相同，均为两个课时共九十分钟。在甲班中教师采用第一种方法――先讲解新词汇，后分析文章：即先讲解该单元词汇表中所有词汇（包括二十个受试词），讲解其含义并举例句；然后讲解课文，提问文章相关问题并剖析重点句子的结构和含义；穿插介绍英美文化等相关课内与课外知识；在此过程中，进一步讲解词汇。在乙班中教师采用第二种方法――把词汇放在课文中讲解，即分析文章；提问文章相关问题；解释文中词汇用法并举例句（包括二十个受试词）；分析重点句子的结构和含义并介绍英美文化等相关知识。下课前二十分钟，教师均要求两班学生合上书，发放测试试卷，二十分钟后回收试卷。整个过程不允许学生使用词典。
6.实验结果与分析
本研究运用了计算机对两次实验所得数据进行了统计，统计结果如表1：
从表1可以看出，t=2.84，查表得t（106）0.01=2.364。由于t=2.84>2.364=t（106）0.01，表明这种差异在统计学意义上显著，于是在0.01显著性水平上拒绝原假设H0，接受备择假设H1。由于甲班同学的平均成绩（M=70.17）大于乙班同学的平均成绩（M=68.26），因而该次实验结论为：甲班采用的教学方法效果要好于乙班采用的教学方法效果，即先讲解新词汇后讲解课文比把新词汇放在课文中讲解更有助于二语词汇的记忆与掌握。
三、分析
对于以上实验的结果我们可以运用记忆与遗忘的规律进行解释。记忆是在头脑中积累、保存和提取个体经验的心理过程。关于记忆存储，当前得到公认的理论是记忆的三存储模型，该模型认为记忆加工有三个不同的阶段，分别为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三种。其中短时记忆是信息加工系统的核心，输入的信息在经过人的注意学习后便成为了人的短时记忆。但短时记忆最突出的特征即为其存储容量小，平均为7±2个组块。因此，若不经过及时复习，则很快就会遗忘，以至最后消退。这即为遗忘的第一种原因：消退说。著名心理学家艾宾浩斯（H.Ebbinghaus）对遗忘发展的进程进行了最早的系统研究。其实验结果如表2：
从表2中我们可以看出：遗忘在学习之后立即开始，且遗忘的过程是不均衡的。在第一个小时内，保存在记忆中的信息迅速减少，此后逐渐变慢。例如，在学习二十分钟以后遗忘就达到了41.8%，1天之后达到66.3%，而31天后遗忘仅达到78.9%（张厚粲，2006：79―88）。在甲班的词汇教学过程中，学生首先接触了目标词汇，对词汇有了一个初步的认识。在接下来的课文学习中，他们在较短时间内再次接触了这些词汇，了解它们在实际语境中的运用，这可视为短时间内的复习巩固；而乙班则直接在学习课文的过程中接触目标词汇，无短时间内的复习巩固，故遗忘率较大。
除消退说外，另一种引起遗忘的原因即为干扰说。干扰理论认为，遗忘是因为在学习和回忆时受到了其他刺激的干扰。为此，心理学家进行了这样的实验：让受试者按一定顺序学习一系列的单词，然后让他们自由回忆，想到哪个单词就说出哪个单词。结果发现，最先学习和最后学习的单词的回忆成绩较好，而中间部分的单词回忆成绩则较差。心理学家把这种现象称为系列位置效应。原因是最先学习的部分只受到中间部分的干扰，最后学习的部分也只受到中间部分的干扰，而中间部分则受到前后两部分的干扰，可以说是“两面夹击”，所以回忆成绩最差（张厚粲，2006：94）。在甲班的单词教学过程中，学生在学习课文之前首先接触了目标词汇，没有受到其他学习材料的干扰，因此这部分的学习内容能给他们留下较为深刻的印象，词汇记忆效果也就较好；而乙班则在学习课文的过程中接触目标词汇，难免受到文中其他知识点的干扰，故记忆效果不理想。
四、结语
通过对两种英语词汇教学方法的比较研究，我发现先讲解新词汇后讲解课文对学生词汇的记忆和习得效果较好。这是因为学生在未受其他学习材料的干扰时首先接触词汇，印象深刻，且在学习课文过程中再次接触这些词汇，形成了短时间内的巩固与复习。当然此实验也有一定的局限性。首先，受试人数只有两个班，范围不够广。其次，只用了某单元的一篇课文进行试验，实验效果未经过再次论证。鉴于上述局限，本实验结论还有待进一步论证与完善。希望对此研究有兴趣的同行继续研究，根据实际的教学目标和情境积极探索最佳词汇教学方法，真正帮助学生解决词汇反复遗忘的问题，进而最终提高学生的英语综合能力。
