高校教师提升课堂教学能力研究
1 教学现实主义在教学中的体现
教学现实主义不同于教学现实，前者是一种具有广泛涵盖性的特定课堂教学类型化风格，后者是支撑、启动和充盈课堂教学的丰富材料。任何课堂，无论是注重表现还是注重实在，现实都是它的本真依托，也是引领学生学习的客观依据。教师应该在以学生为教学原定的现实世界里寻觅和发现原始材料，至于如何处理或经营这些素材，则决定了其课堂教学的风格类型重点。也就是说，教学现实主义是面对教学现实的实施风格，教学现实则既是教学现实主义又是教学形式主义的实施素材。
教学现实主义突出教学内容相较教学形式或技巧的重要性，强调课堂里人与物的真实“教学影响”，不轻易给出对教学素材的评论或观点，也不人为干涉学生的过程性学习，力求呈现课堂未加修饰的自然形态，还原教学去除包装后的本来面目，认为任何分散学生对教学内容注意力的做法都是值得怀疑的。也就是说，现实主义的教师宁可放弃自己“出彩”的机会，或降低自己的受关注度，也要让课堂内的所有人，包括学生和他自己以及可能还有的观课者，实实在在而又简洁明了地关注、把握和感受教学主题与内容的“风采”。教学现实主义不追求方式技艺的完美，坚持简约真实的原则，反而使现实主义的课堂，在不张扬其表现手法的本真状态下彰显其内质蕴含。
首先，教师的专业学识和教育职责必须与他（她）所承担的课程教学实际吻合，细化而言就是教师对课程目标和结构的把握必须准确，在课堂教学上的思路与流程设计必须切合学生的学情，采用的教学方式或其支持材料必须和特定的教学内容相适应，知识观点的表达必须清晰正确，绝无拖泥带水，自身想法的袒露必须诚实真切，绝不遮掩退避。
其次，学生的学习基础、目标、要求、能力、状态等，应该实实在在地让自己和老师心中有数，学生的课堂学习表现就该和实际教学进程相对应，不能因公开课等特殊情况而有被人为拔高或掩饰的非正常现象，学习效果好就是好、不好就是不好，学生在课堂上的不同观点或内心想法，应该大胆真实地予以表达。
再次，教师和学生之间的课堂互动必须是自然真诚的，教师提出的问题应该合理，既可以是完全来自现实世界的客观真实问题，也可以是依托现实生活和学生实际而情境创设的“人造真实”问题，学生的回答就该是符合常理的或者是自我思考的实际答案，不能为了迎合教师的预期或顺应课堂多数人的“主流”态度而作出言不由衷的回答，或者故意掩盖自己的看法；如果师生的课堂对话未按预设教学思路发展，则应立足即时生成的问题、现象，将其自然推进下去，并由此通过课堂现场真实感带动学生?W习的真实性。
同时，教学形式必须是真实的。这倒不是说教学形式主义所采用的形式就是不真实的或虚假的，事实上，无论是教学现实主义还是教学形式主义，用以表现教学内容的途径方法本身应该如我们所见都是真实的，就像多媒体技术、电子白板、实验操作、分组合作学习等手段所展示的那样。教学现实主义强调教学形式的真实主要是指：教学手段的选择应以真实的学生需求和课堂环境为出发点，教学方法的运用于教学内容的呈现之间必须具有高匹配度。不过，这并不意味着方法越复杂、手段越花哨越好，恰恰相反，简便快捷的形式往往更具实效。运作教学方法的素材、器具和情境，应尽量是生活化、常态化、普适性的元素。也就是说，教师如果在构思、准备教学手段上，比在解读教学内容和规划教学环节上花费了更多的时间、精力，那么表面精致的教学手段，则可能会带来低“性价比”的教学“产品”，反之，即使教学手段看上去粗糙简陋，也可能会造就高“性价比”的教学“产品”。
2 课堂教学对教学模式转变的张力分析
有时候教师花很多时间和精力制作的多媒体或电子白板课件，不一定有临场随堂生成的教学方式亲切和实用。这倒不是否认现代教育技术的重要性――它对课堂教学的助力作用有目共睹，而是现实需要与课堂效益之间关系的协调性问题，对教学形式主义而言可能是非要不可，但对教学现实主义而言，需要就是需要，不需要就是不需要，绝不勉强，也就是说还是教学“性价比”问题。教学手段不必经过事先刻意而详尽的准备，完全以特定课堂教学的当时条件状况设置临场教学途径，包括课内和课外的各种可资运用的现实元素。
比如，教师在讲台上和靠得最近的学生之间进行问答式对话，虽然两人间的个人距离为学生带来安定感，但教师居高临下的俯视式对话又造成了两人间心理上的不对等，并且学生背向全班同学，和教师之间处于前景区域，与中远景区域的学生产生疏离感。教师和居中或偏后的学生进行对话，俯视下的心理权威感依然存在，同时由于教师单独占据前景区域，在相隔一大片区域的情况下，使居中或偏后的学生分别处于中景和远景区域，两人间的对话在相隔大片区域的其他学生头顶上来回交接，这对其他人不仅不礼貌而且具有排斥感。另外，学生隔着大片区域向教师的仰视式提问存在的问题是与此相似的。也就是说，无论何哪个学生进行课堂对话，教师始终在前景占据更多空间并主控课堂，相对减少教师的空间占有，从而相对增加学生的空间范围，架构层次合理、分布均匀的动态式课堂区域空间格局。
像这些课堂操作行为是值得进行的：教师在课堂提问和对话时走下讲台，与学生直接面对面平等交流，并且师生对话本身也面向全班展示；教师在学生进行小组学习时主动参与其中，近距离地和学生融入式互动，并在各学习小组间通过正向方位和区域互置，使学生个人的比例空间得以丰厚；教师邀请学生走上讲台，共同表现问题的探究过程，或者让学生以学习小组为单位在全班面前展示探讨成果，教师在学生居于课堂前景的同时退至中景乃至远景，和讲台下的全班学生一起与前景之间形成内涵清晰、任务明确的场景梯度，这是相对单位区域空间的平衡。 师生课堂操作行为在教学时间与空间里的运作，可以看做事课堂的“自然运动”，这种“运动”更多的是在教学时间的自然流逝和教学空间的自然支撑中教学任务的完成过程。在此过程中，“静态”课堂和“动态”课堂是相对的，它随教师和学生处理教学环节时的“意向运动”的程度和方向而转化。课堂的“意向运动”一般是教师相对学生以及课堂装置之间的距离、区域和关系的动态变化，表面上看是人与人之间的活动，实际上是思想与思想的互动联系。教师意在通过“行”动牵引“心”动，有时看似不露痕迹的动作行为却渗透着带动学生学习思维的目的，就像在教室里不经意的走动路线、学生分组讨论及交流发言的安排、师生话题探讨与对话的位置关系等等，都可以反映、传递出教师个性化、特色化、风格化的教学观念和课堂期待。
教学模式就是这样既来自实践，又来自借鉴，既?碜源丛欤?又来自推广，既来自程式，又来自个性。最具持久活力的课堂模式，往往是在已建构好规范的教学形式上和教师个人独特的课堂贡献上取得平衡者。当运用一个众所周知的课堂模式进行教学时，教师需要领会并把握其主要特色，然后在类型化传统和个人化创新之间、普通适用性和特定作用力之间、耳熟能详和原创思维之间，通过令人耳目一新的融合创造出厚重的教学张力。
3 小结
课堂模式是千变万化的，没有人能穷尽一切，更不能简单化得认为其优劣。教师和学生作为课程教学的核心参与者，都是独具个性色彩和思维特质的活性元素，从大教学观视角看，他们之间不确定的或任意的合作对接，都可能创造出内容与形式各不相同的课堂，所以必然都有与之相适应的教学模式去表达和实施特定的教学理念，进而达到相应的有效教学成果。也就是说，无论涌现出多少课堂模式，归根到底都是围绕教学内容和形式之间的排列组合。这就是怎样用合理的形式去实现课堂教学较优化的问题。
