“教学本位”的前提是“教师本位”
[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1671―8372（2014）01-0105―04
2013年1月4日《光明日报》报道，浙江大学为了稳步提升教师的教学待遇，鼓励教师多上课、上好课、潜心教学与研究，新设立一笔教学促进津贴（又被称为“E津贴”）。享受“E津贴”的主要是上优质课程与开设跨学科、跨院系公共基础课程这两类教师，并重点向系列核心课程的首席主讲教师及教学团队、学校教学改革立项课程、全英文国际化教学课程、跨院系开课的课程团队、获得考核优秀的基层教学组织以及国家级教学指导委员会成员倾斜。“E津贴”突出三个关键词：一是关注质量，希望能减少“水课”，增加“老虎课”；二是关注数量，鼓励教师多开设面向全校的课程；三是提倡“教学本位”氛围，鼓励院系开展教育教学活动，以此来推动基层教学组织的建设。“E津贴”第一年预算资金2000万元，2013学年首批约有500位教师会拿到总额近800万元的奖金，2014学年估计有1200人。除了设立“E津贴”之外，浙江大学还设有总额达到数百万元的奖教金和优质教学奖，2013年就有两位教授因为常年为本科生上基础课且保持高水准，每人获得了高达100万元的奖励。
一、“E津贴”旨在回归“教学本位”
事实上，教师给学生上课本来天经地义，但在目前大学“重研轻教”的现实环境下，但凡有知名教授或者院士站上讲台为本科生授课，往往能引起媒体的热议和学生的喝彩。这是为什么呢？主因是近年来大学在快速发展的同时，普遍出现了学术GDP的综合征，大学及其教师的“主业”渐渐地由教学让位于学术GDP，教授尤其是“名教授”不上课的事情时有发生。大学所谓的“好教师”，就是那些被各大学重金争聘的集各种学术荣誉于一身的“领军人物”，这些人官学通吃，学术GDP富有，事务繁杂分身乏术，自然给学生上课就很稀罕了。即使向学生开课，也常常由他人代讲，学生难睹其“庐山真面目”。这又是为什么呢？根本原因是大学教师评价导向所致。很多大学都在盲目追赶研究型大学，把科学研究放在第一位，而所谓的“科研水平”又被简单量化为院士与长江学者、重点学科与重点实验室、重大项目与高层次奖项、学术专著与论文等学术GDP。因此，一些教师纷纷把心用在追求学术GDP上而无心顾及教学。浙江大学设立“E津贴”显然是为了回归“教学本位”，让更多教师用心从事教学，此举有值得赞赏的地方。
“E津贴”有利于缓解学术GDP综合征。哈佛、牛津、斯坦福等世界一流大学，不仅科研水平高，而且教学水平也很高。我们并不反对大学及其教师重视科研，清华大学教授陈劲就说：“没有高水平的科研就很难有高水平的教学，最理想的教学模式是以科研引领教学。大学要鼓励科研能力强的老师及时把精力转移到教学上，并有效地将自己对学科的深刻洞察教案化，这将有助于培养拔尖创新型人才。”教学和科研作为大学的两个基本职能，本该是比翼齐飞不可偏废的，知识传承和培养人才的教学始终应是大学的“主业”。目前，在我国的大学普遍患上学术GDP综合征时，“E津贴”是通过经济手段，缓解此病表征的一种方法。
“E津贴”有利于大学回归“教学本位”。“师者，传道授业解惑也。”教师应该以教书育人为天职。然而，大学的学术GDP综合征，导致“教学本位”偏移，影响了人才培养工作。对此，浙江大学不仅反对“摊大饼式”的平均分配“E津贴”，也反对拿此基金补贴与教学无关的事情，而且从2010年起，就推行“教师岗位分类管理”，这样做的初衷是让大学回归“教学本位”，并且使教学、科研与社会服务的教师更为协调。可以说，“E津贴”这种制度设计，可以让教学名至实归，是营造“教学本位”氛围的方法之一。
“E津贴”有利于提高教育质量。从百年前梁启超“少年强则中国强、少年智则中国智”的论断，到今天的“钱学森之问”，历史告诉我们，教育从来就不是教育者单方面筚路蓝缕的专项工程，而是承载着民族希望的发展大计，是实现社会理想的基础舞台。近年来，大学的学术GDP综合征，影响了教育质量的提升。因此，2012年教育部在《关于全面提高高等教育质量的若干意见》中指出，要“把本科教学作为高校最基础、最根本的工作，领导精力、师资力量、资源配置、经费安排和工作评价都要体现以教学为中心。”“E津贴”让教学地位提高起来，教学成果凸显出来，有利于引导更多教师用心提高教育质量。
“E津贴”有利于实现“中国梦”。今天，“中国梦”成为大学在新时期的一个极具感召力的奋斗目标，实现“中国梦”的历史重任也落在了青年大学生的肩上。大学的使命是教书育人，而教学是授人以渔，是薪火传承，关乎下一代的前程、国家的未来、民心的认同与“中国梦”的实现。大学也意识到了学术GDP综合征的严重性，并致力于医治这种不良病症。“E津贴”的奖励向教学倾斜，是极具时代意义的价值导向。让教学重新赢得尊严，让教师专注于育人，让大学重新回到“教书育人”的轨道，有利于实现中华民族伟大复兴的“中国梦”。
二、回归“教学本位”必须先回归“教师本位”
2013年1月13日《中国青年报》“中青评论”发文报道，青年学者廉思曾经带领30人的团队，在全国5个城市调查了各类大学的5000多名青年教师的结果显示，超过60%的人会把科研放在教学前面，67.8%的人坦言“教学质量不会影响晋升”，32.5%的人直言教学压力主要来自“学校的考核”，只有不足两成的人把学生的认可度当做压力。该调查结果表明，大学及其教师显然已经以科研为“主业”了。近年来，为了治疗大学教学让位于科研的学术GDP综合征，2003年，教育部就开展了大学教学名师奖评选活动。2011年，教育部又在30所大学重点建设教师教学发展示范中心，之后全国各地的大学也相继建立了教师发展机构来促进教师教学发展。另外，许多大学还进行了将承担教学列为教授聘用条件、给教授设定基本教学工作量、评聘“教学型教授”与“教学型副教授”、设立“教学名师”与教学改革项目、重奖教学贡献突出的教师与教学团队等一些有益探索。教育部与大学所实施的这诸多回归“教学本位”的改革举措，在一定程度上改变着教学被冷落的困境。然而，因为这些措施都是站在“行政本位”立场促进教师发展的外因，还没有站在“教师本位”立场深入到教师主体性这个内因，预期效果是不容乐观的。 比如，从2005年起，宁波大学每年拿出100万元重奖教学贡献突出的集体和个人，单项奖励最高为10万元。2008年，哈尔滨工程大学重奖教学取得优秀成果的团队和个人，单笔奖金达到30万元。2010年，南京大学对45位教学位居院系前列的教师，每人给予“南京大学石林集团奖教金”1万元。2013年，南京大学表彰了117位优秀教师，奖励总额达到300万元，其中“教学终身成就奖”奖金为每人20万元。北京大学也设立了奖教金，2013年度共有17项，获奖人数达218人，奖教金总额为1000万元，人均额度45871元，奖金覆盖面与额度均居全国大学前列。沈阳师范大学等改革教师职称评聘办法，为教学型教师晋升教授开启“直通车”；浙江大学则为长期从事本科教学的教师专设“求是特聘教学岗”，待遇等同于国家“长江学者”。
当前，我国高等教育进入内涵式发展的新阶段，提高教育质量迫在眉睫，而提高教育质量靠的不仅仅是对教师外在的奖励，而是要尊重教师的主体I生与发挥教师的主动性。就是说，要回归“教学本位”的前提，是首先回归“教师本位”。因为仅仅停留于“E津贴”与重奖远远不够，还要进一步确立教师的主体地位，并把握教师群体重理想、重情感、重名誉、重成就的思想特点。这种地位与思想特点，决定了教师管理的复杂性，大学既要提高教师外在的职位与待遇，更要尊重教师内在的主体性。鉴于此，大学教师管理要充分尊重教师的主体地位和主动性，自觉由“行政本位”向“教师本位”回归，以满足教师的利益诉求为出发点，以促进教师的主动发展为落脚点。
2011年12月23日，教育部、中国教科文卫体工会全国委员会首次制订颁发《高等学校教师职业道德规范》，从爱国守法、敬业爱生、教书育人、严谨治学、服务社会、为人师表六个方面，对大学教师职业责任、道德原则及职业行为提出了要求。事实上，大学从中世纪发展到今天，教师的使命毋庸置疑已经包含《规范》涉及的六个方面，核心是完成教学、科研与社会服务并将其辩证统一起来。教育部与大学要促进教师实现这一使命，显然仅仅采用一会儿重科研一会儿重教学的“头疼医头、脚痛医脚”做法是不行的，这是其一；其二是再不能仅仅靠外在约束与规范，更不能居高临下控制和干预，这些“行政本位”手段是治标不治本的。
华东师范大学叶澜教授在其著作《教师角色与教师发展新探》中说，没有教师的生命质量提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。就是说，一所大学的发展依赖于教师的主动发展。教育部与大学只有认真贯彻党的十八届三中全会关于全面深化改革的精神，以全面、整体、系统的思想为主导，以尊重教师的主体性为原则，统筹制订促进教师主动发展的系列政策，让“教师本位”真正落到实处，才能推动大学全面深化改革，全方位营造“教学本位”的氛围。
三、回归“教师本位”激励教师主动发展
2013年岁末，教育部颁发《关于深化高等学校科技评价改革的意见》，提出了一些具体的改革方向。比如，改变在教师评聘、收入分配中过分依赖和不合理使用论文、专利、项目和经费数量等科技指标的做法，以减少科技评价结果与利益分配过度关联；更加注重科教结合支撑人才培养。然而，回归“教学本位”之路依然艰难，主要障碍之_就是，教育质量不如科研成果好量化和评价。因此，无论是浙江大学的“E津贴”，还是其他大学开出的各种重奖教师的措施，都是突出教师的职称晋升与待遇提升，与此相应的教师评价也倾向于计算各种科研量化指标的完成情况，经常使用评价结果对教师实施“优胜劣汰”、“非升即走”、“末位淘汰”、“能者上、庸者下”等“行政本位”的手段，把教师评价的奖惩性功能发挥到了极致，“以评促改”也仅是在奖惩前提下的教师被动改进，与教师主动发展有不小距离。笔者建议，大学要以设立“E津贴”回归“教学本位”为契机，进一步确立“教师本位”理念，尊重教师的主体性，调动教师的积极性，促进教师的主动发展。
弄清什么是合格的大学教师，是促进教师主动发展的起点。上海大学校长钱伟长说：“教学没有科研做底蕴，就是一种没有观点的教育，没有灵魂的教育。”“你不教课，就不是教师；你不搞科研，就不是好教师。”卡尔?西奥多?雅斯贝尔斯说：“只有最好的研究者，同时才是最好的教育者。”美国学者马丁?芬克尔斯认为，大学教师是学术性职业，既要具备学者的资格，又是一名教师。毫无疑义，作为学者的大学教师，不仅是传授知识的“教师”，还必须具有传授知识与科学探索的双重职业素质。因此，我国的大学必须改变仅仅看重学术GDP、忽视教师内在素质的功利化“行政本位”管理倾向。
事实上，大学教师发展分为内与外职业生涯发展。内职业生涯发展是通过提升自身素质与职业技能而获取的个人能力、社会地位及荣誉的总和。外职业生涯发展是所经历的职业角色（职位）及获取的物质财富的总和。我国大学的教师管理，过于注重教师外职业生涯发展而忽视内职业生涯发展，对于教师工作成就多用金钱，以及职务、职称进行奖励与惩罚。这种“行政本位”的管理已导致教师功利化，不能不引起足够的重视。因此，大学教师管理应站在“教师本位”的高度，引导教师从被动发展走向主动发展、从注重外职业生涯发展走向注重内职业生涯发展……最终促进“教学本位”的回归。
世纪之交以来，我国高等教育曾经有三次重大变革：第一次是20世纪90年代的211与985工程建设以及2012年启动的2011计划，实现了由建设重点大学向建设世界一流大学的转变；第二次是1999年大学扩招，实现了由精英教育向大众教育的转变；第三次是2003年实行“五年一轮”的本科教学水平评估制度，实现了质量保障由随机l生、经验性向制度化、科学化的转变。尽管有过三次重大变革，但“行政本位”的教师管理一直没有触及。然而，仅靠提高教师教学技能与奖惩力度的“行政本位”管理，是难以真正回归“教学本位”的，切实进行回归“教师本位”、建设超功利教师文化的第四次变革，也许是一条正本清源的“教学本位”回归之路。
虽然，今天的大学已经走出“耻于言利”的时代，但理想一定不能被大学教师遗忘。如果大学教师少有“仰望星空”的人，那―定是今日大学的最大悲哀。尽管功利化越来越盛行于当下的社会，但作为“学术精英”和“社会良心”的大学教师，要自觉践行自己的使命一坚持对创新知识、培育人才和引领社会的追求。为此，大学教师需要鼓足勇气冲出功利的陷阱，在浮华尘世里拒绝世俗与庸俗、虚荣与贪婪，面对滚滚红尘默默地保持着清醒和理性，自觉坚持对高深学问的热情和追求，脚踏实地地守护历久弥新的大学精神。
