干扰理论视野下的留学生多义词教学策略探究
一、引言
外语学习中，词汇总是处于核心地位，是学习者所需掌握的重点，也是难点。其中的 “多义词”（Polysemous words），也就是由一个语音形式同时联系着多个义项，且各个义项之间具有一定关联的词，更可谓是学习者二语习得过程中的拦路虎，受到了国内外语言学界的普遍关注。对外汉语学界有关多义词教学策略方面的探究刚刚起步。研究者主要采用联想学习的视角，主张指导学生推寻多义词义项之间的联系，以帮助记忆（李连伟，2010；牟莉，2011）。但总体而言，相关研究的数量非常少，且视野过于集中。可见，对外汉语多义词教学策略探究的必要性。
对于二语学习者而言，要掌握目的语中纷繁满目的多义词决非易事。据统计（王惠，2009），现代汉语词典中具有两个或更多义项的词条共计12，283条，占词条总数的23%。另外，根据苏新春（1995）对于汉语常见高频语素的抽查，单音语素的平均成词数为6.2个，负载义项数是8.425个（转引自徐彩华、李镗、张必隐，2000）。多义词之多、多义义项之多、各种附加色彩之多都会增加学习者的记忆负担。因此，如何组织教学可以帮助学习者达到更好的记忆及学习效果值得探究。
遗忘的干扰理论（interference theory）认为，记忆的保持与干扰材料密切相关。配对联想学习（paired-associates learning）为“干扰说”提供了大量的实验依据。概括地讲，研究表明，保持同一个刺激项目的多个关联对象是困难的，学习某一项目的新配对与学习了新配对后还要记住旧的都是非常困难的（Anderson，2012）。然而，研究也发现，干扰效应的出现具有一个重要的限制条件，即只有当学习的是多条没有内在关联的信息时，干扰才会产生。相反，如果学习的信息有某种程度的冗余或相关联，干扰则不易产生。
干扰理论对留学生多义词的教学有很重要的启发意义。许之所、黄广芳（2006）总结到很多对外汉语教师在遇到多义词时往往是见到一个义项就教一个义项，不会主动介绍特定语境之外的其他含义。因为按照传统的观念，同时教给学生多义词两个或者更多的义项会对学生记忆目标义项产生干扰，进而影响其学习效果，是不被肯定的。那么，事实是否真的如此，在实证检验方面还是空白。
鉴于此，本研究把关注焦点放在干扰理论视野下的对外汉语多义词教学策略上，以教学实验的方式比较只教单一义项的多义词传统教法与在目标义项以外进行补充义项教学的教法在教学效果上的差异。本研究依据干扰理论做出如下假设：
（一）与只教单一目标义项相比，为学习者补充与目标义项关联不明显的“低关义项”会使学习者对目标义项的掌握受到干扰，学习质量下降。
（二）为学习者补充与目标义项关联明显的“高关义项”会使干扰得以抵消。和只教单一目标义项相比，此种教法利于学习者对目标义项做更为精细的加工，记忆效果更好。
二、方法
（一） 实验设计
实验采用单因素被试内设计。自变量为多义词目标义项的教学方法，分为三个水平：只教授单一目标义项、在目标义项之余为学生补充“高关义项”和在目标义项之余为学生补充“低关义项”。因变量为学习者目标义项的测验成绩，分为即时接受性测验成绩、即时产出性测验成绩和延时接受性测验成绩和延时产出性测验成绩。
（二）被试
选取背景某高校汉语言专业二年级的一个自然班作为实验对象，班内有留学生15人，来自美、韩、日等国家，平均年龄为22岁。选用中级班的原因主要有三点：一是学生们此时已具备了基本的听说读写能力，能够较为顺利地领会实验意图；二是根据《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》，此阶段学生们的学习重点在于词汇，该实验对其本身的学习有特别的指导意义；三是二年级的学生对于汉语词汇的接触面有限，这样能最大限度地保证实验词汇对留学生来说是陌生的。
（三） 实验材料
1.实验词汇
实验词汇的选择大致可分为以下三步：
首先，本实验以《博雅汉语高级飞翔篇》I、II、III册为基础，从中选择双音节多义词作为实验材料，以教材中所列出的义项为目标义项，并在此基础上参照《现代汉语词典（第5版）》为之匹配高关义项或低关义项。这样做是因为《飞翔篇》把《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中所规定的丁级词以及超出大纲的词作为生词，从中选词可以将词汇材料的难度和使用频率大致控制在同一水平，也可以在一定程度上保证中级水平的学生们没有学过并且不熟悉材料词。
第二步，为了控制实验材料的语法范畴，本实验将实验所涉及的所有义项控制在名词、形容词和动词上。为排除字形差异可能对学习效果造成的干扰，笔者剔除含生僻字的词语并且统计首字笔画数与次字笔画数，确定材料词的首字笔画与末字笔画都在6至15画之间。
最后，笔者设计义项关联度七点量表用以检验实验词汇的目标义项与所补充义项的关联程度。随机抽取40名大学生对所给多义词两义项间的关联程度进行了七点量表判断。将所得关联程度平均分小于2.8的多义词归为低关联多义词组；将平均分大于5.4的归为高关联多义词组。为最大限度避免两组词汇笔画差异可能带来的干扰，匹配两组词汇的笔画数，由此得到高关联与低关联多义词各5个。以此为基准，从《博雅汉语高级飞翔篇》选取单义词5个，且保证其词性与两多义词组相一致，是为单义组材料。至此确定最终实验词汇，如下表所示： 表1：实验词语
词类 名词 动词 形容词 首字平均笔画数 次字平均笔画数 平均七点关联度
单义词组 阵营 凌驾 抹杀 兴旺 慎重 8.8 8.4 -
高关 法宝 徘徊 堆砌 原始 坎坷 9.4 8.4 5.76
低关 通报 合算 检点 投机 茫然 8.6 9.4 2.44
2.测试材料
本实验共有即时与延时两次测试，分别在词汇教学结束十分钟后与一周之后施测，暂为两试卷命名为试卷一和试卷二。
试卷一的题型分为两部分。第一部分为选词填空，考查学生的接受性知识。第二部分是造句题，这道题在目标词之外还给了另外的提示词，这实际是在引导学生应用真正的目标义项作答，是对词汇产出性知识的考查。
试卷二同样分为两部分。第一部分为选词填空，与试卷一不同的是，此次的选词填空模式为9选6，加大了题目的难度，也更容易考查出学生对于词语义项的掌握情况。第二部分为翻译和造句题。这样的设计是受到Wesche & Paribakht研发的词汇知识5级量表（VKS）的启发。能得体的运用目标词造句与只知其义与不知其义会有不同的分数，这样能在更高的层次上检验学生对于词语的掌握深度，进而验证实验之初的假设。
（四）实验程序
本实验共分为两个部分，均在正常的上课时间内进行。实验的第一部分包含实验词汇的教学与试卷一的施测。教学过程中，研究者以句子为单位进行义项的讲解，并尽量控制每个词的讲解时间，保证每个实验词语课堂加工时间的恒定。在这个过程中，首先要求被试针对实验词语的熟悉度打分：5分，完全熟悉并会使用；4分，不太熟悉，但知道意义；3分，好像知道意思，不太确定；2分，见过，但不知道词义；1分，完全没见过。其次要求被试记录笔记，借以巩固学习的效果。教学结束后，为被试播放10分钟左右的无关视频，接下来进行试卷一的施测。
本实验的第二部分在一周后的同一上课时间继续进行。此时，研究者已经完成了针对实验词语熟悉度的审核。根据被试在第一次实验中的熟悉度评分，可以确定本次实验的所有词语均为被试所不熟悉的的，符合实验要求。实验的第二部分内容是试卷二的施测，被试事先并不知道这一安排，研究者认为这样能得到最为真实的长时记忆结果。
试卷全部收回且均有意义。
（五）数据的处理
试卷一、二主要由选词填空与解释造句组成。选词填空主要考察学生对于目标义项的接受性知识掌握情况；解释造句则可以通过要求被试给出词语的解释并造句测出其对于目标词义掌握的深度。评分时参考“词汇知识量表”（ Vocabulary Knowledge Scale）拟定意义部分和造句的评分标准，具体如下：
当目标词的造句在意义和形式上完全正确时，得5分；当目标词在语境中适合但有语法错误时，得4分；当被试对目标词进行了正确翻译或给出了正确的同义词，但没有进行造句时得3分；当被试所给出的翻译或同义词接近但不完全正确，且没有造句时得2分；当被试所给出的翻译或同义词与目标词有关，且没有造句时得1分。
在此基础上为选词填空赋值3分，并最终得到试卷一、二的评分结果。将所有结果录入spss 17.0进行统计分析。
三、研究结果
（一） 对即时测验成绩的分析
首先，计算不同类型词汇在试卷一上的得分，结果见表2.
表2：试卷一得分
词汇类型 均值 标准误差
高关多义词 18.200 .428
单义词 17.200 .579
低关多义词 16.400 .935
对平均分进行单因素（词汇类型）重复测量方差分析，结果表明，F（2，28）=4.328，p=0.036<0.05，即高关多义词、单义词与低关多义词的平均分差别显著。进一步的多重比较显示，高关多义词与单义词、低关多义词的平均分差异均达到显著水平（ps<.05），但是单义词与低关多义词的平均分差异未达到显著水平（p>0.05）。
分别检验试卷一中选词填空与翻译造句题的成绩。结果表明，对于选词填空的成绩来说，高关联多义词组与单义词组并没有区别（p=1.000>0.05），而高关联多义词组与低关联多义词组有所差别但也不显著（p=0.082>0.05）。单义组与低关多义组结果不显著（p=0.189>0.05）。也就是说，在选词填空也就是接受性知识的正确率上三组词语并没有显著的区别。比较三组词汇翻译与造句题的成绩，高关多义词组与单义组、低关多义词组差异显著（ps<.05），而单义词组与低关多义词组未达到显著水平（p>0.05）。据此，可以得出结论，与只教一个义项相比，同时教给被试多义词的高关联义项或低关联义项对于被试接受性知识的短时记忆保持并无显著性影响。而同时教给被试高关联义项可以促进被试对于产出性知识短时记忆的保持。
（二）对延时测验成绩的分析
计算不同类型词汇在试卷二上的得分，结果见表3.
表3：试卷二得分
词汇类型 均值 标准误差
高关多义词 13.200 .619
单义词 9.467 .524
低关多义词 7.333 1.076
对平均分进行单因素（词汇类型）重复测量方差分析，结果表明，F（2，28）=17.404，p=0.000<0.05，即高关多义词、单义词与低关多义词的平均分差别显著。进一步的多重比较显示，高关多义词与单义词、低关多义词的平均分差异均达到显著水平（ps<.05），但是单义词与低关多义词的平均分差异只是接近显著（p=0.066>0.05）。
继续对三组词语的选词填空成绩进行主效应检验，得到p=0.019<0.05，三组成绩主效应显著。由此可知，三组词语的选词填空成绩即长时记忆中接受性知识的成绩有显著性差别。然后进行成对比较，高关联多义词组与单义词组差异并不显著（p=0.189>0.05）；高关联多义词组与低关联多义词组差异显著（p=0.019<0.05）；单义词组与低关联多义词组差异显著（p=0.048<0.05）。这就表明，对于长时记忆中接受性知识的保持，高关联组与单义组并没有显著性的区别，而这两组与低关联多义词组相比，成绩都具有显著性的差异。 针对于试卷二翻译与造句题的成绩进行检验分析，结果表明，F（2，28）=12.949，p=0.001<0.05，即高关多义词、单义词与低关多义词组翻译与造句题的平均分差别显著。进一步的多重比较显示，高关多义词与单义词、低关多义词的平均分差异均达到显著水平（ps<.05），但是单义词与低关多义词的平均分差异未达到显著水平（p>0.05）。据此可知，对于长时记忆中产出性知识的保持，高关联多义词组要明显优于单义词组和低关联多义词组，而单义词组与低关联多义词组的成绩并没有显著区别。
四、讨论
（一）结论
1.短时记忆
统计结果表明，教学时是否教给学生目标义项以外的其余义项，对学生接受性知识的短时记忆保持并无显著影响。而对短时记忆的产出性知识来说，高关联多义词组的成绩要显著好于单义词组和低关联多义词组，单义词组和低关联多义词组间则无显著区别。即教与目标义项关联度不高的其他义项对短时记忆的保持没有显著影响，而教给学生与目标义项有很高关联的补充义项则可以促进学生对于产出性知识的短时记忆的保持。据此可以推断，同时教给学生与多义词目标义项高度相关的补充义项可以帮助他们对目标义项做更为精细的理解与加工，这对留学生掌握多义词具有深远意义。
2.长时记忆
对于长时记忆中接受性知识的保持来说，高关联组与单义组并无显著性的区别，两者显著好于低关联多义词组。对于产出性知识的保持，高关联多义词组显著优于其余两组，而单义词组与低关联多义词组的成绩并没有显著区别。
高关联多义词组的成绩显著优于其余两组验证了实验之初的假设，而低关联组与单义组在产出性知识长时记忆的保持上没有显著性区别则与实验预期存在出入。实验者认为，造成这个结果的原因有两个：一是因为被试事先并不知道会有一周后的第二次测试，因此普遍没有针对实验词语进行复习，导致单义组和低关联多义词组的成绩都很低，显不出差别；二是因为测试普遍将低关联组的第一个义项作为考查义项，而对于低关联多义词组的两个并无明显关系的义项，被试极有可能在学习完第一个义项后自动减省了对于第二个义项的加工，以至两组成绩无显著性差异。然而，无论如何，高关联多义词组的教学效果要显著好于单义词组和低关联词组是一个确定的事实。总而言之，与只教一个义项相比，教给学生与目标义项高度相关的补充义项可以促进学生长时记忆中产出性知识的保持，而教给学生与目标义项相关度不高的补充义项则会干扰学生对于目标义项长时记忆的保持。
（二）假设的验证与启示
笔者在实验之初做出的假设得到了证实，即与只学习单一义项相比，学习高度相关的补充义项确实有助于提高学习质量，尤其有助于学生对于义项的产出性知识的保持；而同时学习意义关联度不高的义项将会干扰学生对于目标义项的掌握，这一点在长时记忆中产出性知识的保持上尤为明显。
干扰理论认为，保持同一个刺激的多个关联对象是困难的，安德森和尼利（Anderson ，2012）曾对这其中的机制做出解释。他们认为，目标记忆得以恢复是因为有提取线索指向了它。但是，如果这个线索同时指向了另一个目标记忆，两者之间就会产生竞争，同时损害对于两者的成功提取。本实验中低关联多义词语的教学结果正验证了这个假说。如果同时教给被试与目标义项关联不显著的其他义项，那么目标义项的保持会受到干扰，此结论对于长时记忆尤为显著。
由此看来，对外汉语教学界见一义项教一义项的多义词传统教法似乎有据可依，然而事实并非如此。虽然干扰理论表面上为此教学理念提供了依据，但值得注意的是，干扰效应的出现有其重要的限制条件，即只有学习的是多条没有内在联系的信息时才会发生干扰，而当信息有某种程度的冗余时干扰则不易产生，该教学理念很明显是忽视了干扰理论的这一特点。根据本实验的研究，高关联多义词组的教学效果要好于单义词组，这一点在产出性知识的掌握上尤为明显，这就对传统的教法提出了质疑。
至于为什么当学习的材料具有关联性时干扰效应会消失，甚至有相反的效应，学界认为与记忆的深层加工有关。斯拉莫卡和格拉夫（Slamecka & Graf，1978）的研究曾证实语义加工和增细加工对于记忆都有促进作用。而所谓的增细加工（elaborative processing），指的就是创建与需要记忆的事物有关且对它有所补充和扩展的额外信息的过程（转引自Anderson ，2012）。回到该研究中，学习与目标义项高度相关的补充义项既可看作是对于词义的深层加工，在两义项间建立联系的认知过程又可看作是对于目标义项的增细加工，因此，记忆效果自然胜过只学习单一的义项。
由此看来，在多义词的教学过程中，不同时教授学生与目标义项意义关联较远的其他义项是正确的做法，但传统的对于多义词义项的孤立教学也不值得推崇。相反，为目标义项提供与之有密切关联的补充义项也许会收到更好的效果。从某种程度上来讲，本结论与学界目前盛行的原型理论有殊途同归之处。
原型理论认为，多义词的各个义项都是通过特定的语义引申机制由原型发展而来的，所以它们本身就是由语义特征或者说家族相似性相联系着的特殊整体。因此，只介绍多义词在单一语境下的某一含义就是在人为地割裂多义词义项间的深层联系，把多义词当做“同形词”来对待，实不可取。所以，应当推崇的教学方法是为学生提供多义词的原型意义，并鼓励学生在多义词的义项间做理据性的探索，最终达到加深记忆的目的。
本研究与原型理论视野下的多义词教学有某些相同的主张，即反对对外汉语界传统的孤立义项的教学方式，不排斥同时教给学生两个以上的义项。研究者认为，干扰理论与原型理论只是两个不同的视角，并不对立，可以结合起来共同服务于对外汉语多义词的教学。
综上所述，对外汉语界传统的多义词教法并不值得推崇。根据干扰理论，研究者认为，目前多义词的教学领域当做如下调整： 1.转变观念
很多教师在授课时已经习惯了毕其功于一“义项”的讲法，而大多数学生对于多义词也没有特别的学习策略，只是跟着老师和课本给出的义项走，并不会反思多义词的义项间会有什么关联，更不用说利用这种关联进行学习。因此，要改变传统的教法，首先要转变师生的观念，让老师明白，教给学生与目标义项高度关联的其他义项并不会对学生造成记忆的干扰。相反，如果他们能帮助学生分析、梳理这种联系，教学的效果将会更好；同时，也要让学生明白，多义词与其他词语是不同的，各个义项间具有认知性的理据，而这种联系更渗透着汉民族的文化与思维特点，值得推究和掌握，也会对他们汉语的学习大有裨益。当然，即使是转变观念也要有“度”的意识。同时教给学生目标义项以外的高关联义项可以帮助学生更好地理解和记忆目标义项，但这并不代表教师要把所有多义词的有关义项全部罗列给学生，那样反倒会适得其反。所以，比较合适的做法是立足于多义词的目标义项，适度地为学生补充与目标义项关联明晰的其他义项，并引导学生自主地去探索多义词相近义项间意义的流动，这样才更能达到理想的教学效果。
2.修订教材
正如万艺玲（1997）所述：“语言的词汇是一个复杂的系统， 词汇的意义同样具有系统性。词汇教学中解释词义时应努力表现出词义的系统， 尤其是课文生词的注释更应如此。”此番论述尤适于多义词的课文注解。当前，绝大多数教材并没有将多义词与其他词语进行区分，也只是单独注解语境中的含义。研究者认为，这样的教材并不符合多义词的教学规律，应该做出修正。比较理想的做法是，在目标义项之外附注与之高度相关的义项。根据原型理论，此附加义项以原型义项为最佳，这样既方便教师对于多义词的教学，也利于学生自主探寻多义义项间的规律，加深记忆。与此同时，专为留学生设计的汉语学习词典也应对多义词义项间的关联予以关注，最大限度地为学生习得多义词提供方便。
3.课堂实践
实践是检验真理的唯一标准，只有教师真正在课堂中为学生补充多义词目标义项以外的高关联义项，此种教法的优越性才能得到最终的检验。当然，这种教法也具有自身的难度，比如，对于教师的要求更高，比传统教法需要更多的时间，判断义项关联度的标准还不统一等，困难还有很多，很多内容仍需要摸索。
五、结语
本研究把关注的焦点放在干扰理论视野下的对外汉语多义词教学策略上。通过实验否定了对外汉语界传统的多义词教法，提出了新的教学策略，即同时教给学生与多义词的目标义项高度关联的补充义项，且尤以原型义项为宜。鼓励教师帮助学生梳理多义词各义项间的关联，建立多义词独特的义项系统。
本实验存在着一些局限和问题。首先，被试的人数较少；其次，实验词语的数量较少，词语类型有局限。因此，本实验得出的结论还有待于用不同的实验材料与群体进行检验，具体的实施方法也具有很大的改进空间。
