探索基于“引进来、走出去”发展战略的高职外语教学改革
一、引言
自教育部颁布《2003-2007年教育振兴计划行动》以来，越来越多的高职学院积极贯彻《中外合作办学条例》，开展高职教育方面的合作，引进境外优质教育资源。高职教育中外合作办学促进了中国教育，尤其是中国高等职业教育的国际交流与合作。然而，我们“适时应把‘引进来’和‘走出去’更好地结合起来，拓展我国高等教育对外开放广度和深度，提升教育管理质量，从直接引进到实现国外国内的课程嫁接，然后达到课程和师资的本土化，最后向国际化发展，创造出自己的品牌”[1]。因此， 高职教育中外合作办学在“引进来、走出去”发展战略的指引下，其外语教学不仅要培养学生的外语语言交际能力，更要服务于具体专业的陪养目标，从而增强高校人才培养的国际竞争力。
二、高职中外合作办学中外语教学存在的问题
（一）人才培养目标
不少教育工作者指出：高职中外合作办学中，外语教学的目标是培养国际化、专业化的应用型人才。他们认为，“中外合作办学一般采用3+1、3+2、2+2等模式，即学生在国内学习两年或三年，顺利通过语言水平测试（包括托福、雅思、GRE等）后，到国外大学完成后两年或一年的学习”[2]。由于托福、雅思等考试成绩已经成为出国留学时对外语（英语）能力评估的重要标准，高职中外合作办学中的外语教学大多将语言知识点的教授与应试技巧训练作为“不可忽视”的教学内容。因此，使学生适应托福、雅思等考试的模式，最大限度地提高其成绩成为大多数中外合作办学项目中外语课程的教学目标。
（二）师资队伍
承担高职中外合作办学外语教学任务的教师一般分为中国本土教师和外籍教师。外语语言基础课（如听力、语法、阅读等）一般由中国本土教师教授。然而，并不是所有承担高职中外合作办学外语教学任务的中国本土教师都有留学经验，甚至有些教师对外语言国家文化的了解并不透彻，在课堂上不能有效地把外语言国家的文化融入到课堂教学中。因此，学生往往感受不到高职阶段（尤其是中外合作办学）的外语学习和初高中阶段的外语基础学习有何区别，长此下去，学生容易产生厌学情绪，对外语学习甚至对中外合作办学的专业学习失去兴趣。
而引进的外籍教师也常常质量不高。许多高职中外合作办学机构（项目）在引进外籍教师时，往往“仅重视有形的‘外语’，而忽视了无形的‘外智’”[3]。他们常常直接把国外课堂的教学方法搬到中国的课堂，学生的自主学习、讨论看似热闹非凡，但往往流于形式，学习目的不明确，学习内容缺乏系统性。究其原因，主要是外籍教师没有针对中国学生的特点做到因材施教。因此，外籍教师的课堂教学效果也难尽如人意。再加上中外教师各为其阵，缺乏合作，学生往往无所适从。
（三）生源质量
目前，高职中外合作办学招收的学生其入校成绩大多都低于同类专业的普通高职生的入校成绩，外语成绩相对也较低，学生的学习积极性和主动性不强。不少参加中外合作办学的学生，其家庭条件一般较好，学生个性强；当然也有部分学生有强烈的学习愿望和正确的学习动机，相对来说外语基础较好，因此，学生的个体差异明显，在实际教学过程中，全外语或者双语的教学课堂无法正常进行，使得高职中外合作办学的外语教学困难重重。
（四）教材建设
目前，许多高职中外合作办学的外语教学并未真正实质性的引进国（境）外的优质教育资源，实现与国际接轨。尤其是外语教学的基础部分，许多教师仍然秉承“一纲一本”的宗旨，根据普通高职外语教学大纲选用国内教材，甚至有的教材一用好几届。这些教材往往内容陈旧、实用性和针对性都不强。而引进的国外原版外语课程教材，其内容往往脱离我国社会和生活环境，且篇幅长、专业词汇量大和价格高昂，给学生造成不小的挑战（李小英，2008）。
（五）教学模式及课程设置
在“引进来、走出去”发展战略的指导下，高职中外合作办学的外语教学要求学生不仅在短短的三年时间夯实外语语言基础，通过外语语言水平测试，还要求学生运用外语掌握具体的专业知识。因此，许多高职中外合作办学的外语教学往往包括一年的基础外语教学和两到三年的专业外语教学。其中，第一年的基础外语教学又大多局限于传统教学和单一模式，分别在学生听、说、读、写、译等方面强化训练，严重忽略了学生外语语言应用能力的培养。这种应试教育的教学模式虽然能够在短期内帮助学生熟悉外语语言水平测试，学到不少外语语言知识，但却使学生不能顺畅地运用外语与人交流，更不用说运用外语与外国专业人士讨论具体专业了。
三、高职中外合作办学中外语教学的优化策略
（一）外语教学同具体专业相结合
众所周知，在高职中外合作办学过程中，学生的外语语言水平不仅仅是决定学生能否顺利出国留学，而且还直接影响到学生在中外合作办学教学中专业课程的学习。高职中外合作办学引进的外文原版专业教材，对于没有任何专业背景的初学者而言，难度之大可想而知。因此，在高职中外合作办学过程中，外语教学不仅仅是基础课教学，而且还应当与学生所学的具体专业相结合。外语教学的培养目标应当服务于具体专业的培养目标，只有这样，才能让学生运用所学的基础外语学习具体的专业知识。
（二）加强中外教师之间的沟通、学习，引进国外优质教育资源
首先应当严把教师质量关。在引进外籍教师时要严格按照国家外专局的规定，不仅要求从母语国家中挑选外籍教师，而且还要挑选有教学资质或者专业背景的人担任外籍教师。另外，最好在本国外语教师中选用教学能力强、善于学习且具有海外进修经历的外语教师。第二，无论是外籍教师还是本国外语教师，都要扬长避短：本国外语教师应当在授课方式上摆脱传统教学的束缚，运用先进的现代教学理念和教学手段开展课堂教学；外籍教师也应当通过一系列定期或不定期的岗位培训，使其深入了解中国的学校文化，掌握高职学生的特点，在保留外籍教师特有的教学特色的前提下，有的放矢的教好中国学生。这样，中外教师在一起参加教研活动，共同备课、学习，取长补短。 （三）分层教学，因材施教
分层教学，也叫分级教学。可以根据学生入学时的外语成绩将学生分成不同层次的教学班（组），因材施教。同时，对于分层教学采取动态管理，即每个学期根据学生的学习成绩变化，重新“分层”。这样做一是便于有针对性地教学，二是能够激发学生的学习积极性，使学生在动态竞争中努力学习。
（四）“一纲多本”，尝试教材革新
目前，国内还没有专门针对高职中外合作办学的外语教材。因此，高职中外合作办学的外语教学应当根据外语教学大纲和具体专业的要求，针对不同的教学对象，寻找或者组织编写多本教材，以便适时调整教学内容。
（五）“浸入式”教学
“浸入式”教学是指用学习者非母语的语言作为直接教学用语的教学模式。这种教学模式最早产生于加拿大的法语教学，后被广泛应用于第二语言教学[4]。具体来说，高职中外合作办学的外语教学可以采取早期“半浸入式”教学、中晚期“浸入式”教学的模式，即高职第一年采用双语教学，第二年、第三年采用全外语教学。在讲授基础外语和专业外语的同时，还要注重学生文化敏感性和交流意识的培养。尤其在专业外语的教学过程中，教师应将学生的专业实践与外语教学相结合，借助社会的外力，通过各种实际任务将学生置身于真实情境中，尽最大限度发挥“浸入式教学”的优势，使学生既能顺利通过外语水平测试，又能真正具备运用外语交流的能力，为今后“走出去”打下坚实基础。
四、结语
高职中外合作办学中外语教学的效果将直接影响学生的专业课学习，决定学生能否顺利完成学业，能否出国继续学习和生活，进而关系到高职中外合作办学的成效和发展前景，其重要性毋庸置疑。因此，在国家“引进来、走出去”发展战略的指引下，高职中外合作办学的外语教学的培养目标要服务于具体专业的培养目标，实现教材“一纲多本”，中外教师优势互补，共同对学生因材施教。
