美育并非只是“美”的教育
[内容提要] 美育的目的是通过审美体验使人的情感达到感性与理性、个人性与社会性的统一而进入生存的自由境界。它的内容是由美（优美）感和崇高感两方面所构成的：前者给人的是亲和感、爱悦感；后者给人的是震撼感、敬畏感，它突出体现在人面对艰难险阻所表现出来的英勇无畏、自强不息的精神中。目前我国的美育理论一般着眼于前者而无视后者，因而也就不能对美育作出完整的理解。全面、正确地理解美育的内容，对于正确实施审美教育、培养人格健全的社会主义新人具有十分重要的意义。
[关键词] 美育 审美 美 健全人格 崇高
一
美育问题近年来已引起学界普遍的重视并在研究上有了很大的发展，但现在看来，似乎也存在某些认识上的不足，主要是：一、一般是从实践的、教育学的角度来开展研究，而很少从理论的、人学的角度来进行探讨，所以比较多的还是着眼于经验层面的作用，而很少关注它的超验层面上的意义，因而对美育重要性的认识在深度上难免受到一定的限制；二、一般把美育等同于“美”（优美）的教育，并认为这种“美”（优美）的形态只有在艺术中得到充分而集中的体现，因而不仅对于其他审美形态，特别是崇高在美育中的地位和作用缺乏应有而足够的重视，而且还导致把审美教育等同于艺术教育，忽视了大量现实生活中的情感体验所具有的审美价值，以及它们在美育中的重要作用，这就把美育的内容狭隘化和浅俗化了。这两方面是互相联系的，前者也往往表现在后者之中。
把美育等同于“美”（优美）的教育是与古希腊把美（Beauty）等同于“优美”（grace）的传统，以及后来学界按照这一思维定势对康德美学思想作片面的阐释分不开的。表现为在研究康德审美判断的理论时，往往只注意和看重他的“美的分析”，而忽视甚至无视“崇高的分析”在构成对美的性质的完整认识，以及康德研究美学所要达到的目的中的重要地位和作用，并且直接影响到了人们对于席勒根据康德美学思想所倡导的美育理论的全面而深入的理解。
众所周知，美育的思想尽管自古就有，但是作为一种系统的理论是由席勒最先提出的。他所说的“美育”，就是根据自柏拉图以来西方传统哲学对人的心理结构作知、意、情三分的理解，特别是康德的“三大批判”所阐述的思想，而提出的针对“情”这一心理内容所开展的教育。所以他认为对人的心灵来说，除了“有促进认识的教育，有促进道德的教育”之外，“还要有促进鉴赏力和美的教育”，“这最后一种教育的目的就在于，培养我们感性和精神力量的整体尽可能和谐”。［1］而情的教育之所以被席勒归属于美育，认为它需要凭借美的力量来达到和实现，是由于美感虽然与利欲感和理智感一样都属于情的领域，但又与利欲感和理智感不同，它是一种仅凭借“观照”不为利欲和理智所强制所产生的自由的愉快，所以最有助于情感的陶冶。而情感的陶冶对人来说之所以重要，不仅是由于情感作为客体能否满足主体需要所产生的情绪体验，是人的一切活动的力量的源泉，要是没有需要的驱动和情感的激发，也就不会有人的行动。而且还由于人的心理结构是一个整体，在知、意、情三者之间，任何一种因素的变化，都会影响和辐射到其他两极，导致整个人格的改变，这就充分显示了情在人的整个心理结构中的重要地位。但是人的情感是由动物的情欲发展演变而来的，它多少保留动物原始情欲的那种自私性和粗野性，这就难免给人的行动带来消极的影响。所以自古以来，中外哲人都十分强调对之要有所节制和引导。与我国古代哲人提出的“以礼节情”和“以理导情”同时，柏拉图也把情感比作一匹野马，它的“本性是最贪得财富的”，所以要靠理智的驾御才能走上正路，“以免因满足了所谓的肉体快乐而变大变强不再恪守本份，……从而毁了人的整个生命”。［2］这都是对情的一种强制、一种束缚，但既然情感是人的本性，单凭强制、约束未必就能很好地达到目的。这时，审美就能发挥它所特有的、为理智所不能达到的作用。它凭借自身的自由愉快所产生的美好情感，可以把情欲那种原有的自私性和粗野性加以净化、陶冶，使之上升到一种纯净而高尚的境界。
审美对于情感的教育之所以会有这样的作用，它的秘密在我看来就在于康德所提出的审美判断作为一种“趣味判断”，它的 “二律背反”所产生的效能上，它表明审美判断虽然是一种“判断力”，即一种沟通感性与理性之间关系的能力，但又不同于其他判断力，而总是建立在自身兴趣、爱好的基础之上，是一种属于“反思的”、从个别中寻求一般的判断能力。因此，在形式上看来，它是“单称的”，是以直接面对感性对象，以对感性对象的生动直观和情感体验为起点，而不凭借概念所作出的。所以它不像理性主义那样否认个人的感觉和体验，把感性现象当作偶然的、不真实的东西加以剔除，相反地它维护和肯定了个人感觉享受的合理性和正当性，把它看作是获得审美愉悦所不可缺少的通途；但另一方面，这种判断所面对的又只是事物的“表象”和“外观”，而不是事物的实际“存在”，所以只是一种“纯粹的欣赏判断”而与主体不发生任何利害关系。这使得美不仅因为别人欣赏而减少我的享受，而且通过大家一起欣赏还使人们之间在情感上得以沟通和融合，表明它对每个人都是普遍有效的。从内容上看，它既是没有目的的，但又是有目的的。所谓无目的，是指它不是作为一种工具、手段而存在，就像锄头为了锄地，锯子为了锯木，它不是为自身之外的其他目的服务，如借此来进行谋利、求名、娱乐等等。所以，相对于这些直接为眼前利欲需求所支配的有限的目的来说，它是没有目的的，它的存在无非是为人的生存增添一分诗意、一种梦想、一种美好的心愿，引导人们在精神上不断有所提升，有所超越。而从这个意义上说，它又是有目的的，它“赋予人作为一个人格的生存的存在以绝对的价值”，［3］即以人为目的。所以以人为目的也就成了美的根本目的。
根据上述对审美判断的二律背反的揭示，我们认为，凡是立足于感性对象和个人趣味又能实现对个人欲望的超越，而使人达到感性与理性、个人与社会统一进入生存的自由境界的情感，都是属于审美的情感，都是审美教育旨在培养的情感。反过来说，凡是能引起人们这样一种内心体验的情感，也都是带有审美性质的，都应该属于美育所要培育的情感的范围之内。由于康德在《判断力批判》中对于这种情感体验的分析主要集中在“美的分析”，亦即优美所引发的人的情感体验的分析部分，以致人们往往误认为康德所说的“美”即指“优美”，这在我看来是一大误解。其实在“美的分析”部分，康德之所以着重致力于优美的分析，是由于“优美”是美的最典型的形态，因而从对优美的感知活动的分析中也最能说明审美判断的一般心理特征。这样，美的分析在康德美学中的意义也就不只局限于优美本身，通过它也就同时为随之进行的“崇高的分析”打下了理论基础。因为在美（优美）与崇高两者之间，尽管它们的表现形态存在着巨大的差别，一般来说美是小的、形式的、有限的、静态的，而崇高则是大的、无形式的、无限的、动态的；但是就一般的审美心理特征而言，不仅从审美判断的质、量、关系、状态任何哪一方面来看，都是一致的，［4］而且由于在崇高与主体所构成的那种关系中，“感性的东西在自然的表象里被判定能够从事于可能的超感性的用途”，［5］而使之更接近于康德所追求的“最高的善”，从而使得在康德眼中，形式上优美虽然优于崇高，而在内容上崇高却胜过了优美。这样，在达到“最高的善”的历程中，崇高比“美”又更进了一步。这些在康德的美学中虽然都属逻辑上的虚构，但至少说明，在康德看来，要完成他理想中的人格建构，“美”与崇高这两者是缺一不可的。
这一思想深为席勒所领悟和赞同，他的《美育书简》作为康德的美学思想在美育领域运用与贯彻，也吸取了康德基于优美感和崇高感的分析所提出的“柔性的”和“刚性的”两种感动的思想，［6］提出美育应该包含，“融合性的美”与“振奋性的美”，前者“在紧张的人身上恢复和谐”，后者“在松弛的人身上恢复张力”。［7］在几乎与之同时撰写的《论崇高Ⅱ》中，又更明确地强调：“假如没有美，我们的自然使命和我们的理性使命之间就会有不断的斗争。假如力求满足我们的精神使命，我们就会忽视我们的人性，并且准备离开世界的一切时机，在这个我们必定依赖的活动范围内就永远只能是些陌生者。假如没有崇高，美就会使我们忘记自己的尊严。我们被接连不断的快感弄得虚弱松懈，就会丧失性格的朝气蓬勃，而且我们被存在的这种偶然形式紧紧缚住，我们永恒的使命和我们真正的祖国就会在眼前消逝。只有崇高与美结合起来，而且同等程度地培养我们对二者的敏感性时，我们才是自然的完美公民，因而不会是自然的奴隶，也就不会在只能靠理性而不能靠感性来认识的世界中丧失公民权”。所以“崇高应该联合美，以便使审美教育成为一个完整的整体”。［8］这是十分深刻而有见地的理论，可惜这些思想很少引起人们的注意，以致我们长期以来把美育看作是“美”（优美）的教育。
二
为什么只有“美”与崇高联合起来才能使审美教育“成为一个完整的整体”呢？这我想先从“美”（优美）对于健全人格的建构的意义说起。
“美”（优美）对人的情感的陶冶方面所起的作用是有目共睹的，因为美感作为一种趣味判断，虽然是由感性对象直接引发所产生的一种情感，但又与感觉的快适不同，它所维系的不是对象的实体，而只是对象的表象和形式。因此在美学史上，从古希腊开始，人们都侧重从形式着眼来探讨美，把美感看作是由形式观赏所产生的一种爱悦感和亲和感。毕达哥拉斯学派首先从他们的世界的本原是数的观念出发，认为美就是由物体形式的比例、对称、和谐，变化统一所显示的数的关系而产生的，“身体的美就在于各部分之间的对称和适当的比例”。［9］这种从形式着眼来探讨美的根源的研究方法，后来在英国经验派美学那里有了进一步发展，如荷迦兹提出美的六条法则，认为适宜、变化、一致、单纯、错杂和量适当地混合在一起就能产生美，并据此认为“蛇形线”是最美的线条。［10］柏克又提出美的事物的特征就在于小、光滑、逐渐变化、不露棱角、娇弱以及色彩鲜明而不强烈，等等。［11］都认为美感是一种由事物形式所引起的人的快感。康德与他的前人的不同之处，就在于他从审美可以沟通感性世界与理性世界，把人引向“最高的善”这一基本思想出发，不再把美感看作是单纯的感觉快适，而认为它与一般的快感不同，它作为一种反思的判断力，可以通过感性途径来完成理性的工作，从而把审美纳入到一种造就人的教育工作的范围之内，从而为席勒的美育思想提供了理论依据。而审美之所以会有如此的效能，就在于：
首先，它与对象之间不是建立在实际利害关系基础上，“它对对象的实际存在是淡漠的”，而仅凭感性形式使人感到愉悦，“既没有官能方面的利害感也没有理性方面的利害感来强迫我们去赞许”。［12］这样，它就为我们在实际利害关系之外营造了一个“静观”的世界，引导人们凝神灌注于事物的表象而对物质利益不再心有旁骛。这种对“外观的喜悦”被席勒看作是“野蛮人达到人性”的标志。［13］因为对野蛮人来说，他的第一需要还只是物质，所以他总是在利欲的驱使下行事的。只有进入了文明的社会，当人们的物质需要获得满足之后，人们才有可能与外部建立起一种精神上的关系，包括审美的关系，这时人们才会对事物的表象和外观产生兴趣。这样，审美也就成了对利欲关系的一种超越。这种不为欲望所动的自由旨趣被康德看作是道德人格的一个基本前提。因为与西方传统的、特别是18世纪流传的出于“自爱”目的的法国幸福主义伦理观不同，在康德看来，真正的道德行为就在于排除个人爱好和利益，按先天理性为人们制定的道德律令行事，所以它必须是以驱逐私欲为条件的。而在审美与对象所建立的这种静观的关系中，“那些顽固、猛烈和经常反抗善的一切物质志趣和粗野的情欲”也就“被审美趣味驱逐出心灵”代之以“高尚而温柔的志趣”，这些志趣虽然不属道德的情感，但“却有着道德也有的同一的目的”。［14］
其次，美之所以凭其形式就能使人愉快，在毕达哥拉斯学派看来就在于它体现了一种数的法则，体现了事物内部关系的和谐、内在因素的协调统一。如他们在谈到音乐时所说的“音乐是对立因素的和谐统一，它把杂多导致统一，把不协调导致协调”，［15］并认为这种和谐正是自然界一切美的事物所共有的内在法则。所以古代希腊哲人不论谈到社会还是个人生活时都会把和谐当作是一种最高的理想，如柏拉图在《理想国》中把消除社会不公、不平，实现“和谐、整体的幸福”看作是国家最高的理想，是“正义”国家的标志［16］这种和谐社会从根本上说虽然只有通过消灭社会的不公和不平才能真正实现，但也不能否认个人行为法则合规律性对社会所造成的积极影响。所以康德认为要使人避免冲突和平相处，就应该通过“自行立法”来“规定彼此的义务，一起来创造一个共同前进的联合体”，看作也是人的一种“本性的规定”。［17］表明一个文明人的行为是离不开一定的法则的，他必须自觉接受一定法则的约束。但是这种法则通常是通过理性教育而建立的，它不免带有某种强制的性质。“审美趣味要求适度和得体，它不得受一切各部分不相称的、粗野的、强制的东西，而趋向于一切轻松而和谐地结合在一起的东西。在情欲的热潮中倾听理性的命令和约束本性的粗野发作”，［18］这样，就有可能使人由于通过长期的接受美的熏陶，在意识深处把美的法则化为一种动力定型，使人在没有法则强制的情况下也能把自身的思维和行动纳入法则，如同一群富有音乐感的人当听到进行曲的旋律时，就会不自觉地调整自己的步伐而使之趋向整齐、划一。所以席勒认为“审美趣味对义务有利地调整我们的感性本性，使意志能够以比较轻松的道德努力来履行道德的命令”。［19］这样不仅使人对什么是美的法则的领悟可以不受理性的强制，而凭感觉经验就能直接获得，而且凭着这种美的形式所培育的和谐心灵，反过来又会使人不论面对什么都能按照美得法则去对待。因而康德把美感看作既是一种“享乐的方式”同时又是“一种修养”［20］席勒也认为这种美的法则“正是每个文明人所要求的好风度”。［21］
再次，由于美感所维系的不是感性实体而只是感性形式，所以在某种意义上使它不只是为了自己享受，同时也向着别人开放。例证之一，就是一个人如果身处荒岛他是不会打扮的。这表明美感“不满足于独自欣赏而未能在社会上和别人共同感受”，而总是要求“把它的情感传达给别人”。［22］所以康德认为美对人来说是普遍有效的，在审美过程中，人总是“把自己对于客体的愉快推断到其他每一个人”，“就好象一般认识判定一个对象具有普遍法则一样，一个人的愉快对于其他人也能够宣称作法则”。［23］这就使得审美所给予人的愉快不同于感觉和理智的愉快，因为“感觉的愉快我们只能够通过个体来享受，认识的快乐我们只有作为类来享受，而只有美我们既作为个体又作为类，也就是作为类的代表时才能享受它”。［24］因而在审美过程中也最能体现人与人之间情感的互动和沟通。这种在情感上与别人所建立起来的协调和统一，正是道德情感和道德行为的前提条件，因为“道德中最大的秘密是爱”，［25］与孔子所说的“己所不欲，勿施于人”相似，《圣经·马太福音》里耶稣说的“你们愿意人怎样对待你们，你们也要怎样对待人”的箴言，也被西方传统伦理学看作是一条道德金律。而这只有当一个人意识到别人与自己是统一的，他才会像爱自己一样去爱别人，乐于为别人奉献，为别人牺牲，他才会有高尚的道德情操和道德行为。这样，审美虽然立足于感觉享受，直接从感官享受去获得，但它实际上已完成了一个“从官能享受到道德情绪过渡的历程”。［26］
以上思想虽然都是康德通过“美的分析”来阐明的，但也突出地揭示了审美判断的最一般特性，表明审美所给予人的愉快不同于一般感性的愉快和理性的愉快，就在于它在没有理性强制下仅凭感性的愉快实现了理性的目的，从而使得它既满足了感性的愉快又不受私欲所支配而达到人人共享。它不是知识教育和道德教育，但却可以达到知识教育和道德教育同样的目的，特别是对儿童和少年，更有着为知识教育和道德教育所不可取代的作用。这种优美感给予人的愉快就像柏克所说的是一种“爱的感情”，“是在观照一个美好事物时心理所感觉到的那种满意”，仿佛是对象“屈服于我们”而使“我们得到奉承而顺从”。［27］它的性质是一种幸福感。而幸福感作为一种需要获得满足、理想得到现实、自身个体生命在现实中得到肯定的情感，无疑是造就孩子们的健康人格的基础。因为它不仅是养育一个人的自尊心、自信心，同时也是培植一个人的同情心、怜悯心的最基本的不可缺少的情绪体验，要是在童年缺少这样一种体验，就很可能会使孩子们变得冷酷，不但“长大之后他们可能会有心理变态，无法爱别人，也不需要别人的爱”，［28］甚至由于自己得不到满足而滋生向别人、向社会的报复情绪。但是以爱为特征的优美毕竟只是一种柔性的、“融合性的”、“松弛舒畅”的美，它止于“保持我们状态的不变” “乐意让我们永远停留在感性世界之内”。［29］所以康德说“优美使人迷恋”，使人陶醉其中不能自拔而玩物丧志。但是世界是充满矛盾和斗争的，外界事物是不可能都是“屈服于我们”而使“我们得到奉承而顺从”的。所以当人们在生活中完全被满足感所支配时，就很可能沉湎于现状，不再想到怎样改变它，那他就不再有更高的企求了，从而使人们意志消沉，这是很值得忧虑的，就像蒙田所说“幸福使我忧从中来”。所以康德就认为人不应该只是“消极的沉溺于极乐的安逸和舒适的人生”，他应该通过与这种诱惑进行斗争“来建立自己人类的尊严”，［30］这就是崇高感要完成的使命。席勒也认为美的魅力所表明的还只是“局限在那些对象里”的“肉体的人”，而崇高却可以“使我们找到超越感性世界的缺口”通过骤然的震惊使我们从感性的罗网中解放出来成为“道德的人”，从而“把肉体的人按到地上”，［31］使人在自己的思维中不再忍受琐屑和平庸。这思想可以一直上溯到朗加纳斯，他远早于康德就提出了这种卑下、猥琐的平庸生活“不是大自然为我们人类制定的计划”，“它生了我们，就如将我们放在某种伟大的竞赛场中，做它的雄心勃勃、力争上游的竞赛者，它一开始就在我们的灵魂中植有一种所向无敌的，对于一切伟大事物，一切比我们自己更神圣的事物的热爱，因此，即使整个世界作为人类思想的飞翔领域，还是不够宽广”只有当我们超越了这空间的局限，“观察到整个生命的领域，看到他处处富于精妙、堂皇、美的事物时”，我们才“体会到人生的真正目标是什么”。［32］所以，他认为，人们“真正欣赏的，永远是惊心动魄的事物”，它“不应该只是小溪小河”，而且“还应有尼罗河、多瑙河、莱茵河、尤其是海洋”，目的是使人们在感受大江、大海的雄伟景象中拓展自己的胸襟，养育自己忍受和抵御一切挫折和艰险的勇气和力量。表明自古以来有识之士就一直认为要造就健全的人格，除了优美的教育之外，还需要有崇高的教育。
- 上一篇：纯美学的历史起源
- 下一篇：评文艺理论研究中的“文化主义”与“审美主义”
