在科学、人性化的管理中建构教师自主发展模式
出处：论文网
时间：2012-07-07
［摘 要］成为自主发展型的教师，这是教师专业化的必然趋势。然而，这一过程的实现不仅需要教师主动地学习和努力，而且需要不断创设良好的外部环境、创新机制与制度。为此，探讨自主发展理念在教师发展中的作用机制以及学校管理如何唤醒教师自主发展意识、帮助教师实现自主发展具有重要的现实意义。
［关键词］高校教师； 人性化； 自主发展； 专业发展。
教师的劳动是一种复杂的创造性劳动，它需要教师不断审视不断反思自己的教育教学，以变应变，开拓创新，以研究者状态从事教学工作。幸福的教师是智慧的，智慧的教师是发展的。对于发展中的教师来说，最为有效的发展是自主发展。
正如苏霍姆林斯基所说，只有实现自我教育的教育才是真正的教育。也只有实现自我发展的发展才是最为有效的发展。
高校教师发展是一项系统工程。在教师发展的过程中，教师潜在的发展动机是其内因，激发教师潜在的动机，推动教师自主发展是教师全面发展的根本。我们只有调动教师自主发展的积极性，着力增强教师自主发展的意识，才能从根本上激发教师自主发展的热情、推动教师全面和谐发展。因此，我们在教师自主发展的基础上，探讨自主发展理念在教师发展中的作用机制以及学校管理如何唤醒教师自主发展意识、帮助教师实现自主发展具有重要的现实意义。那么，笔者认为： 目前在高校管理工作中，探索建构科学、人性化的管理模式，不失为是一项完善教师自主发展的有效举措。
1、现状分析。
教师的发展需要以学校为依托，学校的发展需要以教师的发展为基础，只有两者结合起来，才能真正促进学校教育教学质量的不断提高，促进学生、教师、学校的共同发展。教师不仅要培养自主发展的人，本身就应首先是一个自主发展的人，并在促进自身专业发展的同时，促进学生与学校的自主发展。然而，目前从学校管理与教师发展的现状来看，普遍存在以下问题：
1. 1. 关切教师的自主发展意识不足。
自主发展是教师在其职业生涯中根据时代的发展，教育改革的发展，不断改变原有的知识、观念，吸纳新的各种知识、教育教学观念，提高自己的教育教学科研能力，转变自己的角色的过程。教师的自主发展是教师专业成长的一个重要途径，是教师主体性的一种重要表现，也是教师职业道德的一个重要内容。
教师自主发展的目标是自身的专业发展，专业工作应具有专业自主权和自律独立的精神。学校应成为教师实现人生价值的场所和展示自己才能的舞台。但是，由于教育行政及学校管理体制的控制、教师专业发展的错位、传统应试教育模式的惯性等因素的干扰，目前我们对教师的自主发展关注不够，教师普遍缺乏专业自主权。
1. 2. 促进教师自主发展的人文关怀缺失。
教师的发展不仅仅是其专业发展，还应包含其人格的完善与职业情感的提升等。教师的首要意义是“人”，而不是庞大的社会机器的工具。因此，应将教师还原为“生命个体”的来探讨，而不是单纯的教师专业的讨论。将教师作为“生命个体”，就应关注“个体”在社会转型期面临的诸多困惑，凸显人的意义及其价值。［1］（ P52 ～54）从教师发展的现状来看，依靠政府组织的外迫式培训发展模式与传统的“自上而下”的教育管理模式还占主导地位。这使得现实中很多教师习惯于传递别人的思想与知识，习惯于执行与服从固定的程式与路径，从而使自己的劳动简单化。单调重复的教学失去了其应有的价值与乐趣。
正如苏霍姆林斯基所说： 如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你应当引导每一位师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。［2］（ P218）我们认为： 教师的发展不是被动、被迫、被卷人的，而是自觉主动地改造，构建自我与世界、他人、自身内部的精神世界的过程。因此，强调对教师个体自主发展权力的尊重，对教师个体教育实践知识与智慧的认同，注重对教师情感、职业的幸福感、自我效能感的提升等人文关怀，已迫在眉睫。
1. 3 控制取向的管理价值观。
传统意义上的教师自主，因囿于工具理性与现代科层制度，在教师管理上，更多地采用控制取向的管理价值观，注重科层管理。按韦伯的观点，科层制就是要建立一个纵向的权威阶层系统，辅之以一个横向分工所确立的权限，再以成文法律或规章作为权威的来源及行政的依据。这种科层制的发展必然导致教师在处理日常事务时受到校内和校外其他权威的限制，而控制取向的管理又常试图将教师的工作标准化，对教师进行严格的控制。在这种体制中，教师作为科层系统的一分子，必须服从体制的权威，接受行政制约。［3］（ P81 ～87）但教师的自主发展是一个连续的过程，它更多的是个人的责任，他不应是专业发展的“被动的接受器”，它需要教师积极主动地参与，在不断的自我反省和反思中作出专业发展判断，维持并提升专业水准，完善发展自我。显然这种控制取向的价值管理体制和教师专业化对教师角色的要求明显冲突，造成了教师角色认同上的严重困难。这种体制与教师的专业自主发展在本质上是不相容的，各级管理层对教师的严密的强力的控制常使前一种角色在教师的角色冲突中占据上风，削弱了教师的自主意识与责任感。尽管教师可能会在行政力的推动下艰难前行，但这种发展本质上并非是一种自主专业发展。只是教师被动接受上级主体赋权，通过参与社会共识的建构，在知识传递过程中获得的对受教育者进行改造的“话语权利”。它不仅不利于提升教师主体性发展水平，也难以积极有效地促进教师专业发展。［4］（ P34 ～36）。
1. 4. 功利色彩的评价体系。
以往大学行政场域在现行学术管理上所制定的评价体系，功利主义色彩相当严重，强调短平快，注重量化，较少考虑不同学科之间的差异性，运用“一刀切”的评价标准。这些标准严重地制约着大学教师的学术自主性，导致大学教师为了生存而去盲目适应这些评价标准，追求数量，牺牲自己的研究兴趣，导致学术浮躁。更为严重的是，由于行政等非学术力量对于学术场域的强力约束，以至于学术场域缺乏基本的独立性，甚至出现制度性学术腐败现象。
另外，以标准为导向、以制度为尺度的改革，把课程及教师专业发展简化为技术和理性过程，这使得学习和教学本应有的鲜明的生命活力被遗忘甚至缺失。此外，标准化的改革、“一刀切”的评价标准亦剥夺了教师反思的时间，使教师不得不承担更多外来的责任和压力，顺从一些外在强加的要求，从而减少了教师的自主性和创造性。［5］（ P17 ～22）。
2、策略思考。
教育的发展对教育管理理论提出了新的更高要求。在管理目的上，要追求最大限度地发挥人的价值、发掘人的潜能、发展人的个性，真正提高教育的实效性； 在管理方法上，则需要改变传统的外压式的强制管理，让教师积极主动地参与学校管理工作，尽可能将学校管理的要求与实现自身价值的目标相结合，最终提高教师自我潜能的开发，促进教师自身主动、全面地发展。
2. 1. 正确认识“规范化”与“人性化”管理的辩证关系。
“规范化”与“人性化”是辩证统一的。
没有制度为基础的人性化是没有底线的人性化，无异于放任自流，听之任之。但过分的精细与规范会束缚师生的智慧和创造力，成为制约师生发展的镣铐，也不符合教育的规律和特点。精细规范不是越细越好，不能让精细规范化管理成为学校简单量化管理的保护伞。管理的最高境界是无痕。只有科学、人文的管理才是学校发展的必要条件，才是学校管理追求的终极日标。
在现代学校管理中，最核心的理念是“以人为本”，教师管理是第一要务，“师本”才是最大的“本”。培育教师的参与意识和创造意识，使教师的才能得到充分发挥，人性得到完善的发展，为教师创设和谐的心理时空，是科学化与人性化融会的和谐教学管理。
管理不是改造人，而是唤醒人，唤醒人内心沉睡的需求； 制度不是约束人，而是激励人，激励人精神中潜藏的能量，管理的秘诀是尊重，制度的核心是真爱。只有严格的管理不是完整的管理，是一种脆弱的管理、不负责任的管理； 只有专制的制度不是完善的制度，是一种没有活力的制度、缺乏人性的制度； 惟有在了解信任的基础上给教师充分的成长空间，用尊重和关爱去唤醒内心和激发潜能，这才是一种先进的、科学的“以人为本”。平等是阳光，民主是养料。由于我们注重了人性化，学校管理的规范化才能够深入人心，才有人人为规范化教学管理献计献策、个个为规范化教学管理探索实践的局面出现。
因此，我们应既追求规范化、科学化管理制度下的井然有序，又要以尊重和发展人为核心，让师生的智慧和创造得以实现。
即在科学化和人性化的相互融合中提升师生的生命价值，实现学校与教师的和谐发展。
2. 2. 营造“刚柔相济”的校园文化氛围。
校园文化是一种特殊的社会文化，是师生在特定环境中创造的一种与社会时代密切相关而又各具特色的人文氛围、校园精神和生存环境。这种良好的校园文化在“刚性管理”的强制要求下是难以形成特色的。因此，当我们面对忽视教育规律的细节拷问管理缺失时，必须要科学、系统、辩证地理解和冷静地执行规范化管理理念，做到剔除繁杂、浓缩精华、简繁得当、刚柔相济、突出实效。
科学规范地管理需要“刚性管理”，因为制度制定以后关键是执行，再好的制度没有人去执行或执行不力也是没用的，设定的制度就会被架空，其严肃性也就值得怀疑； 但刚性并非“生搬硬套”、“照搬照抄”，有时，过度的“刚性”恰恰是对科学规范管理的误解。科学规范化管理也需要“柔性管理”，它不是简单细化各种规章制度，不是实行“人海战术”的管理行为，它应是一种极富文化特色的管理理念，既要体现管理制度细致落实的“刚性”约束思想，又要体现以优秀学校文化为背景的文化“柔性”浸染的需求。“以人为本”绝非是“随人所欲”，和谐也绝非是“和稀泥”，和谐必须有制度作保障。规范化是目标实施的制度保证，而人性化则可以保证实施的有效性，它们相互连通、浑然一体，切实有效地控制着教学的全过程。
2. 3. 关照教师的“主体精神”与“个体生活实践”，发挥教师个体生活实践性知识的作用。
教师专业发展模式应该关照到教师个体生活实践知识的作用。因为，教师专业发展不是一个把现成的某种教育知识或教育教学理论学会之后应用于教育实践的简单过程，它不仅需要教师积极参与富有共性的“原理性知识”的学习，更需要尊重并重视教师个人已有的教育生活经验和观念，并能把一般的教育教学“原理性知识”
与教师个人的“生活实践性知识”加以整合，而 能 够 做 到 这 一 点 的 只 有 教 师 自己。［6］（ P41 ～45）只有教师自身已有的“理论”和“知识”被发掘出来，教师在接受外来理论时才能找到结合点，才会进一步去思考是否要改变自己已有的行为规范、价值观和情感感受以及其他影响教师专业发展的外在因素。因此，推行规范化管理需要师生主观上的认同，客观上的积极配合，不能缺少人文关怀和灵活性，要构建“教师本位”，即要让教师成为自身职业实践的活动主体，并在机构交往中获取特定的话语权。这种话语权必须通过公平、探究的话语互动来实现。
过去我们对教师专业化过程的内涵理解，更多的是一种外在的、自上而下的、群体的且被动的过程。教师个体的人生价值和人格价值往往会被忽视，教师发展的自主性、自由性得不到体现，如果过分强调专业化的工具价值，教师专业化过程就得不到教师的支持，教师就不会主动发展。面对这样的情形，我们需要重新思考： 为了应对教育改革，教师需要怎样的专业发展； 我们是否为了满足某些具体的目标，而只是重新组织教师的知识与技能，或者需要一种更有效的方式来支持教师发展。所以，在建构教师教育模式时，应该考虑到“教师本位”的教师专业发展观，调动教师积极性，将教师的工具价值与教师的本体价值相结合。只有这样，才能让教师主动参与教师教育，才能让专业化进程的内在动力得到最高效的发挥，加速教师自主发展的进程。
2. 4. 以高校培训制度与高校学习制度为切入点，创建学习型组织与团队学习机制。
面对深化教育改革的新形势，高校应以构建高校培训制度与高校学习制度为切入点，建立健全终身教育制度，把终身教育的理念体现在各项规章制度中去。
从现代经营主义思想来看，学校组织要营造成为一个学习型组织，使教师成为一个学习共同体，继而使教师专业自主权的发挥，依靠“学习型组织”的专业对话、自主判断、行动研究、行业伦理来驱动。
构建共享、团队合作机制，搭建交流平台。学习型组织要促进各部门间的联系，通过交流共享学习成果来提高学习的效果和工作的绩效。组织成员彼此之间相互学习是最大、最有效的资源，倘若能善加利用，可大大提升组织的效能。为此，组织可以通过成立共同操作沟通系统，开展相互交流活动，能够不断地获得和整合更多的信息资源和专业经验，学人所长，补己之短。
建立学术交流制度，聘请外国专家教授来校讲学，或聘请国内大学、研究所的教授专家来校任兼职导师。定期在系与系之间、学院与学院之间、大学与大学之间举办各种学术讲座或讨论会，特别是举行跨学科的学术讨论会，了解学科领域的最新动态，促进其提高教学和科研水平。
建设专业团队。要实现教师群体的专业化发展必须依靠专业团队，以专业团队为学习单位的组织是改进教师教育教学行为、加速教师专业成长的有效载体。它可以有效地构建起一个具有共同心向的信息场，以此唤醒教师彼此的职业意识，激发起“学习是我生命的内在需要”的动机； 在具有相互关怀、相互督促、相互支持的多种互动机制中，在浓郁的人文主义精神关照下，借助集体的智慧，实现每一个教师的充分自主的发展。
确立校本培训的新思路，构建学校管理者与教师之间、教师与教师之间双向的互动交流平台，将教师个人发展与学校发展紧密相联、与教育实践紧密结合，进而达到学校发展与教师自身发展的有机统一。
2. 5. 从选用机制、竞争机制、利益机制、培养机制和评价机制等方面建立起适合教师健康和谐成长的环境。
营造自由、民主的氛围，在社会保障机制健全的情况下，走出校际人才封闭、甚至区域和国际人才封闭界限，开阔选用视野；尊重高校的功能和使命，通过高校制度的创新，逐步改变高校行政级别“制度”，取消与社会行政部门一一对应的机构设置，切实改变高校教师的单位人身份，使之从行政级别划分中“分解”出来，以广纳贤才的胸怀，兼收并蓄，有容乃大。
进行高校内部管理体制改革，调适政治权力、学术权力与行政权力，职、责、权分明，互相监督，彼此协调和合作。从实际出发，赋予学术委员会、教授委员会、教学指导委员会、教代会等相应的权力和权利。优化上述机构组成人员队伍，充分发挥民主管理、民主监督作用，给教师自主发展提供最优的成长空间和环境； 不能一味地靠一些优厚条件“吸引”人才，这不利于培养“忠诚”的人才。应注重内部组织文化培育，思考“以事业留人、以感情留人、以待遇留人”的具体措施。从机制上增强高校教师的认同感、荣誉感、责任感、幸福感、成就感，促进教师把自己的前途和命运与自己所在高校的前途和命运真正联系在一起，不断提高自身素质，为所在高校的发展尽心竭力、贡献才智。
目前我国的教师培养机制正从封闭定向式向开放多元化转变，教师教育模式也由一次性职前教育和职后学历补偿向职前教育与职后培养一体化的终身学习与专业发展转变。学校和院系要努力营造有利于教师专业发展的环境和氛围，建立长效的激励机制和评价督导制度，加强教师专业理想、职业信念和职业道德教育以及专业发展意识的引导和培养，使教师以自身发展计划为目标，以本学科教师学习共同体为依托，通过定向自修和集体研修的方式，逐步走向专业成熟、实现专业自主。
教师的专业发展离不开教育教学实践的体验和科学研究，因为教学与研究是彼此共生的两个变量。教师在业务探讨、教学探究的过程中，应逐渐形成“引领———体验———互助———研修———提高”的发展模式。“同时，充分调动教师的科研积极性，学科、院系从管理制度、激励机制、资源配置等方面考虑，创造良好的科研环境和氛围。
要有意识地组织或整合教师资源，建立学科或跨学科的研究团队，形成相互支撑、优势互补的合作文化。在在这一过程中，学校、院系和教师本人各方有责任共同营造一个有利于教师群体互助发展的生态环境，创建资源共享的平台，通过自主发展与专业引领、集中培训与分散培养、教学研修与督导检查相结合的方式培养适应时代要求和教育改革需要的师资队伍。
在教师管理中，学校领导要变管理为服务，辨证看待教师，承认教师客观的差异，公平调控差异，为每个教师的智慧和才能的发挥创造机会和条件。学校给教师发展空间，为教师搭建平等、发展的平台，真正落实为教师专业发展服务的理念，不以行政命令压抑教师的个性，使教师”不拘一格“成长，让教师的精神和人格得到自由的舒展。
因此，学校要改变以知识为本、以甄别为主的传统评价方法，研究探索以人为本、以激励为主的发展性评价体系，努力发挥评价对学生和教师成长发展的导向作用、激励作用。学校要转变学校教学管理方式，教学管理应从教学的规范管理转向教师的专业成长管理。建立教师专业成长档案，融专业发展与终结性评价于一体。
在对教师实施多元评价的体系中，学校始终把教师自主发展的过程看作是教师自主建构、自我重塑的教育过程，突出主体内化与外部环境影响整合之间的互相开放、双向互动作用。把发展性的教师评价过程看作是教师展示成功、个性与工作成果的过程，强化评价导向的激励功能，从而激发教师的成就感，提高他们自主提升素质的积极性，最终达到了教师自找压力、自定目标、自我塑造、自我评价、自我管理、自主发展的目的。
2. 6. 在目标管理的范式下，引导教师实施自我管理。
”点面结合“是科学规范管理的另一有效方式。既在目标管理的范式下实施自我管理，这是自主发展的保障与科学规范管理的落脚点。教师的专业化发展包含多项内容、多个层次，若想取得发展的实效，引导教师找好自身专业化发展的增长点是关键。
自我管理指在一个开放的教育教学情境中，教师主体在内外双重机制的交互作用下，对自己的专业发展进行规划、设计、实施、评估和反馈，以最大限度地发挥自己的潜能，实现自己的个人价值和社会价值。
自我管理能使发展行为有目标、有组织、有效率。在目标管理的范式下，学校和教育管理者应把教师作为管理主体，创设一个良好的工作环境，充分发挥教师的主体性、能动性； 同时，教师本人也要为自身发展和实现自我价值自觉、主动、积极地开发自己的潜能，规范自己的言行调控与完善自己的心理活动。它是学校与教师相互结合的一个完整的活动过程。［7］（ P10 ～12）。
在传统的外控管理中，由学校来确定工作目标方向、规范操作规程、提供实施方法和监督工作结果。而实行教师自主管理，管理者要根据学校自身的实际，由全校教职员工共同参与制定学校发展的目标和管理目标。在实施过程中，按照人的心理和行为活动规律，充分调动其积极主动性，通过教师自主管理，把实现学校管理目标变为教师本身自觉的行动。学校既是教师、学生工作的地方，也是他们生活和发展的地方； 学校不仅仅是培养学生、促进学生发展的领域，也是培养教师、促进教师发展的领域。教师作为学校各项决策的主要参与者和素质教育的实施者，在实施自主管理的同时，作为活动的主体，能够以更大的积极性投入到活动中去。这一过程本身不仅促进了教师自身潜能的开发和能力的提高，同 时 也 促 进 了 整 个 组 织 的 有 效 发展。［8］（ P8 ～11）。
实行教师自主管理是在当今教育形势下，在学校人本管理的基础上的一种客观趋势，有助于学校、教师适应当今的社会发展和教育改革。人本管理是以人为本的管理，它强调人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标。随着当前教育改革的不断深入，学校之间的竞争愈加激烈，学校要更好地服务于学生、家长和社会，单纯的外控式的管理已不足以应对激烈的市场竞争，于是充分发挥教师积极性和主动性，在人本管理的基础上实行教师自主管理已成为学校管理和教师发展的必由之路。
3、结论。
教育乃立国之本，教师素质的高低、教师队伍的质量直接关系着教育事业的成败。信息时代要求教师要成为自主和谐发展型的教师，这是因为自主和谐发展是国际教师发展的总趋势，是教师角色在新时代发生转变的结果，是终身教育思想全球化对教师发展指出的新方向，是教师专业化的必然趋势。
教师成为自身专业发展的主人，为自己的专业发展负责，是教师作为专业人员的必然要求，是专业特征的体现。发展越来越被看成是一种唤醒的过程，一个激发社会大多数成员创造力量的过程，一个释放社会大多数成员个体作用的过程，人们日益认识到决定教育教学质量的关键因素在于人而非物，提高教师的专业知识和技能，并不一定能够从根本上提高教师的教育水平和教学质量，只有重视发展教师的职业素质能力，充分调动起教师自觉学习，不断发展的自主性和主体性才能取得教学的成功，才能取得教育改革的胜利。
在现代学校管理中，科学化与人性化相互融合的教育教学管理，为教师创设和谐的心理时空和发展机制，培育激发教师的参与意识和创造意识，从而使教师的才能得到充分发挥、人性得到完善的发展。
最终使得教师达到自己职业生涯的最高境界———在感受着自我发展带来的幸福的同时，收获三重快乐： 学生的健康成长使他意识到自己生命的延续，家长与社会的感谢使他看到自己生活的价值，品德灵魂的净化使他永葆未泯的童心。于是他的自我价值在服务社会的创造性活动中得以体现，他的个人理想融入到社会的进步当中，而教师这一职业成为他参与社会创造、实现自我理想的有意义的活动，成为他个人幸福和持续发展的不竭源泉。
参考文献。
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［5］卢乃桂，钟亚妮。 教师专业发展理论基础的探讨［J］。 教育研究，2007，（ 3） .
［6］王攀峰，张天宝。 让教育研究走向生活体验［J］。 教师教育研究，2004，（ 5） .
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［8］张义泉，季俊昌。 教师人本化管理的理性探讨［J］。 当代教育科学，2004，（ 2） .
［关键词］高校教师； 人性化； 自主发展； 专业发展。
教师的劳动是一种复杂的创造性劳动，它需要教师不断审视不断反思自己的教育教学，以变应变，开拓创新，以研究者状态从事教学工作。幸福的教师是智慧的，智慧的教师是发展的。对于发展中的教师来说，最为有效的发展是自主发展。
正如苏霍姆林斯基所说，只有实现自我教育的教育才是真正的教育。也只有实现自我发展的发展才是最为有效的发展。
高校教师发展是一项系统工程。在教师发展的过程中，教师潜在的发展动机是其内因，激发教师潜在的动机，推动教师自主发展是教师全面发展的根本。我们只有调动教师自主发展的积极性，着力增强教师自主发展的意识，才能从根本上激发教师自主发展的热情、推动教师全面和谐发展。因此，我们在教师自主发展的基础上，探讨自主发展理念在教师发展中的作用机制以及学校管理如何唤醒教师自主发展意识、帮助教师实现自主发展具有重要的现实意义。那么，笔者认为： 目前在高校管理工作中，探索建构科学、人性化的管理模式，不失为是一项完善教师自主发展的有效举措。
1、现状分析。
教师的发展需要以学校为依托，学校的发展需要以教师的发展为基础，只有两者结合起来，才能真正促进学校教育教学质量的不断提高，促进学生、教师、学校的共同发展。教师不仅要培养自主发展的人，本身就应首先是一个自主发展的人，并在促进自身专业发展的同时，促进学生与学校的自主发展。然而，目前从学校管理与教师发展的现状来看，普遍存在以下问题：
1. 1. 关切教师的自主发展意识不足。
自主发展是教师在其职业生涯中根据时代的发展，教育改革的发展，不断改变原有的知识、观念，吸纳新的各种知识、教育教学观念，提高自己的教育教学科研能力，转变自己的角色的过程。教师的自主发展是教师专业成长的一个重要途径，是教师主体性的一种重要表现，也是教师职业道德的一个重要内容。
教师自主发展的目标是自身的专业发展，专业工作应具有专业自主权和自律独立的精神。学校应成为教师实现人生价值的场所和展示自己才能的舞台。但是，由于教育行政及学校管理体制的控制、教师专业发展的错位、传统应试教育模式的惯性等因素的干扰，目前我们对教师的自主发展关注不够，教师普遍缺乏专业自主权。
1. 2. 促进教师自主发展的人文关怀缺失。
教师的发展不仅仅是其专业发展，还应包含其人格的完善与职业情感的提升等。教师的首要意义是“人”，而不是庞大的社会机器的工具。因此，应将教师还原为“生命个体”的来探讨，而不是单纯的教师专业的讨论。将教师作为“生命个体”，就应关注“个体”在社会转型期面临的诸多困惑，凸显人的意义及其价值。［1］（ P52 ～54）从教师发展的现状来看，依靠政府组织的外迫式培训发展模式与传统的“自上而下”的教育管理模式还占主导地位。这使得现实中很多教师习惯于传递别人的思想与知识，习惯于执行与服从固定的程式与路径，从而使自己的劳动简单化。单调重复的教学失去了其应有的价值与乐趣。
正如苏霍姆林斯基所说： 如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你应当引导每一位师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。［2］（ P218）我们认为： 教师的发展不是被动、被迫、被卷人的，而是自觉主动地改造，构建自我与世界、他人、自身内部的精神世界的过程。因此，强调对教师个体自主发展权力的尊重，对教师个体教育实践知识与智慧的认同，注重对教师情感、职业的幸福感、自我效能感的提升等人文关怀，已迫在眉睫。
1. 3 控制取向的管理价值观。
传统意义上的教师自主，因囿于工具理性与现代科层制度，在教师管理上，更多地采用控制取向的管理价值观，注重科层管理。按韦伯的观点，科层制就是要建立一个纵向的权威阶层系统，辅之以一个横向分工所确立的权限，再以成文法律或规章作为权威的来源及行政的依据。这种科层制的发展必然导致教师在处理日常事务时受到校内和校外其他权威的限制，而控制取向的管理又常试图将教师的工作标准化，对教师进行严格的控制。在这种体制中，教师作为科层系统的一分子，必须服从体制的权威，接受行政制约。［3］（ P81 ～87）但教师的自主发展是一个连续的过程，它更多的是个人的责任，他不应是专业发展的“被动的接受器”，它需要教师积极主动地参与，在不断的自我反省和反思中作出专业发展判断，维持并提升专业水准，完善发展自我。显然这种控制取向的价值管理体制和教师专业化对教师角色的要求明显冲突，造成了教师角色认同上的严重困难。这种体制与教师的专业自主发展在本质上是不相容的，各级管理层对教师的严密的强力的控制常使前一种角色在教师的角色冲突中占据上风，削弱了教师的自主意识与责任感。尽管教师可能会在行政力的推动下艰难前行，但这种发展本质上并非是一种自主专业发展。只是教师被动接受上级主体赋权，通过参与社会共识的建构，在知识传递过程中获得的对受教育者进行改造的“话语权利”。它不仅不利于提升教师主体性发展水平，也难以积极有效地促进教师专业发展。［4］（ P34 ～36）。
1. 4. 功利色彩的评价体系。
以往大学行政场域在现行学术管理上所制定的评价体系，功利主义色彩相当严重，强调短平快，注重量化，较少考虑不同学科之间的差异性，运用“一刀切”的评价标准。这些标准严重地制约着大学教师的学术自主性，导致大学教师为了生存而去盲目适应这些评价标准，追求数量，牺牲自己的研究兴趣，导致学术浮躁。更为严重的是，由于行政等非学术力量对于学术场域的强力约束，以至于学术场域缺乏基本的独立性，甚至出现制度性学术腐败现象。
另外，以标准为导向、以制度为尺度的改革，把课程及教师专业发展简化为技术和理性过程，这使得学习和教学本应有的鲜明的生命活力被遗忘甚至缺失。此外，标准化的改革、“一刀切”的评价标准亦剥夺了教师反思的时间，使教师不得不承担更多外来的责任和压力，顺从一些外在强加的要求，从而减少了教师的自主性和创造性。［5］（ P17 ～22）。
2、策略思考。
教育的发展对教育管理理论提出了新的更高要求。在管理目的上，要追求最大限度地发挥人的价值、发掘人的潜能、发展人的个性，真正提高教育的实效性； 在管理方法上，则需要改变传统的外压式的强制管理，让教师积极主动地参与学校管理工作，尽可能将学校管理的要求与实现自身价值的目标相结合，最终提高教师自我潜能的开发，促进教师自身主动、全面地发展。
2. 1. 正确认识“规范化”与“人性化”管理的辩证关系。
“规范化”与“人性化”是辩证统一的。
没有制度为基础的人性化是没有底线的人性化，无异于放任自流，听之任之。但过分的精细与规范会束缚师生的智慧和创造力，成为制约师生发展的镣铐，也不符合教育的规律和特点。精细规范不是越细越好，不能让精细规范化管理成为学校简单量化管理的保护伞。管理的最高境界是无痕。只有科学、人文的管理才是学校发展的必要条件，才是学校管理追求的终极日标。
在现代学校管理中，最核心的理念是“以人为本”，教师管理是第一要务，“师本”才是最大的“本”。培育教师的参与意识和创造意识，使教师的才能得到充分发挥，人性得到完善的发展，为教师创设和谐的心理时空，是科学化与人性化融会的和谐教学管理。
管理不是改造人，而是唤醒人，唤醒人内心沉睡的需求； 制度不是约束人，而是激励人，激励人精神中潜藏的能量，管理的秘诀是尊重，制度的核心是真爱。只有严格的管理不是完整的管理，是一种脆弱的管理、不负责任的管理； 只有专制的制度不是完善的制度，是一种没有活力的制度、缺乏人性的制度； 惟有在了解信任的基础上给教师充分的成长空间，用尊重和关爱去唤醒内心和激发潜能，这才是一种先进的、科学的“以人为本”。平等是阳光，民主是养料。由于我们注重了人性化，学校管理的规范化才能够深入人心，才有人人为规范化教学管理献计献策、个个为规范化教学管理探索实践的局面出现。
因此，我们应既追求规范化、科学化管理制度下的井然有序，又要以尊重和发展人为核心，让师生的智慧和创造得以实现。
即在科学化和人性化的相互融合中提升师生的生命价值，实现学校与教师的和谐发展。
2. 2. 营造“刚柔相济”的校园文化氛围。
校园文化是一种特殊的社会文化，是师生在特定环境中创造的一种与社会时代密切相关而又各具特色的人文氛围、校园精神和生存环境。这种良好的校园文化在“刚性管理”的强制要求下是难以形成特色的。因此，当我们面对忽视教育规律的细节拷问管理缺失时，必须要科学、系统、辩证地理解和冷静地执行规范化管理理念，做到剔除繁杂、浓缩精华、简繁得当、刚柔相济、突出实效。
科学规范地管理需要“刚性管理”，因为制度制定以后关键是执行，再好的制度没有人去执行或执行不力也是没用的，设定的制度就会被架空，其严肃性也就值得怀疑； 但刚性并非“生搬硬套”、“照搬照抄”，有时，过度的“刚性”恰恰是对科学规范管理的误解。科学规范化管理也需要“柔性管理”，它不是简单细化各种规章制度，不是实行“人海战术”的管理行为，它应是一种极富文化特色的管理理念，既要体现管理制度细致落实的“刚性”约束思想，又要体现以优秀学校文化为背景的文化“柔性”浸染的需求。“以人为本”绝非是“随人所欲”，和谐也绝非是“和稀泥”，和谐必须有制度作保障。规范化是目标实施的制度保证，而人性化则可以保证实施的有效性，它们相互连通、浑然一体，切实有效地控制着教学的全过程。
2. 3. 关照教师的“主体精神”与“个体生活实践”，发挥教师个体生活实践性知识的作用。
教师专业发展模式应该关照到教师个体生活实践知识的作用。因为，教师专业发展不是一个把现成的某种教育知识或教育教学理论学会之后应用于教育实践的简单过程，它不仅需要教师积极参与富有共性的“原理性知识”的学习，更需要尊重并重视教师个人已有的教育生活经验和观念，并能把一般的教育教学“原理性知识”
与教师个人的“生活实践性知识”加以整合，而 能 够 做 到 这 一 点 的 只 有 教 师 自己。［6］（ P41 ～45）只有教师自身已有的“理论”和“知识”被发掘出来，教师在接受外来理论时才能找到结合点，才会进一步去思考是否要改变自己已有的行为规范、价值观和情感感受以及其他影响教师专业发展的外在因素。因此，推行规范化管理需要师生主观上的认同，客观上的积极配合，不能缺少人文关怀和灵活性，要构建“教师本位”，即要让教师成为自身职业实践的活动主体，并在机构交往中获取特定的话语权。这种话语权必须通过公平、探究的话语互动来实现。
过去我们对教师专业化过程的内涵理解，更多的是一种外在的、自上而下的、群体的且被动的过程。教师个体的人生价值和人格价值往往会被忽视，教师发展的自主性、自由性得不到体现，如果过分强调专业化的工具价值，教师专业化过程就得不到教师的支持，教师就不会主动发展。面对这样的情形，我们需要重新思考： 为了应对教育改革，教师需要怎样的专业发展； 我们是否为了满足某些具体的目标，而只是重新组织教师的知识与技能，或者需要一种更有效的方式来支持教师发展。所以，在建构教师教育模式时，应该考虑到“教师本位”的教师专业发展观，调动教师积极性，将教师的工具价值与教师的本体价值相结合。只有这样，才能让教师主动参与教师教育，才能让专业化进程的内在动力得到最高效的发挥，加速教师自主发展的进程。
2. 4. 以高校培训制度与高校学习制度为切入点，创建学习型组织与团队学习机制。
面对深化教育改革的新形势，高校应以构建高校培训制度与高校学习制度为切入点，建立健全终身教育制度，把终身教育的理念体现在各项规章制度中去。
从现代经营主义思想来看，学校组织要营造成为一个学习型组织，使教师成为一个学习共同体，继而使教师专业自主权的发挥，依靠“学习型组织”的专业对话、自主判断、行动研究、行业伦理来驱动。
构建共享、团队合作机制，搭建交流平台。学习型组织要促进各部门间的联系，通过交流共享学习成果来提高学习的效果和工作的绩效。组织成员彼此之间相互学习是最大、最有效的资源，倘若能善加利用，可大大提升组织的效能。为此，组织可以通过成立共同操作沟通系统，开展相互交流活动，能够不断地获得和整合更多的信息资源和专业经验，学人所长，补己之短。
建立学术交流制度，聘请外国专家教授来校讲学，或聘请国内大学、研究所的教授专家来校任兼职导师。定期在系与系之间、学院与学院之间、大学与大学之间举办各种学术讲座或讨论会，特别是举行跨学科的学术讨论会，了解学科领域的最新动态，促进其提高教学和科研水平。
建设专业团队。要实现教师群体的专业化发展必须依靠专业团队，以专业团队为学习单位的组织是改进教师教育教学行为、加速教师专业成长的有效载体。它可以有效地构建起一个具有共同心向的信息场，以此唤醒教师彼此的职业意识，激发起“学习是我生命的内在需要”的动机； 在具有相互关怀、相互督促、相互支持的多种互动机制中，在浓郁的人文主义精神关照下，借助集体的智慧，实现每一个教师的充分自主的发展。
确立校本培训的新思路，构建学校管理者与教师之间、教师与教师之间双向的互动交流平台，将教师个人发展与学校发展紧密相联、与教育实践紧密结合，进而达到学校发展与教师自身发展的有机统一。
2. 5. 从选用机制、竞争机制、利益机制、培养机制和评价机制等方面建立起适合教师健康和谐成长的环境。
营造自由、民主的氛围，在社会保障机制健全的情况下，走出校际人才封闭、甚至区域和国际人才封闭界限，开阔选用视野；尊重高校的功能和使命，通过高校制度的创新，逐步改变高校行政级别“制度”，取消与社会行政部门一一对应的机构设置，切实改变高校教师的单位人身份，使之从行政级别划分中“分解”出来，以广纳贤才的胸怀，兼收并蓄，有容乃大。
进行高校内部管理体制改革，调适政治权力、学术权力与行政权力，职、责、权分明，互相监督，彼此协调和合作。从实际出发，赋予学术委员会、教授委员会、教学指导委员会、教代会等相应的权力和权利。优化上述机构组成人员队伍，充分发挥民主管理、民主监督作用，给教师自主发展提供最优的成长空间和环境； 不能一味地靠一些优厚条件“吸引”人才，这不利于培养“忠诚”的人才。应注重内部组织文化培育，思考“以事业留人、以感情留人、以待遇留人”的具体措施。从机制上增强高校教师的认同感、荣誉感、责任感、幸福感、成就感，促进教师把自己的前途和命运与自己所在高校的前途和命运真正联系在一起，不断提高自身素质，为所在高校的发展尽心竭力、贡献才智。
目前我国的教师培养机制正从封闭定向式向开放多元化转变，教师教育模式也由一次性职前教育和职后学历补偿向职前教育与职后培养一体化的终身学习与专业发展转变。学校和院系要努力营造有利于教师专业发展的环境和氛围，建立长效的激励机制和评价督导制度，加强教师专业理想、职业信念和职业道德教育以及专业发展意识的引导和培养，使教师以自身发展计划为目标，以本学科教师学习共同体为依托，通过定向自修和集体研修的方式，逐步走向专业成熟、实现专业自主。
教师的专业发展离不开教育教学实践的体验和科学研究，因为教学与研究是彼此共生的两个变量。教师在业务探讨、教学探究的过程中，应逐渐形成“引领———体验———互助———研修———提高”的发展模式。“同时，充分调动教师的科研积极性，学科、院系从管理制度、激励机制、资源配置等方面考虑，创造良好的科研环境和氛围。
要有意识地组织或整合教师资源，建立学科或跨学科的研究团队，形成相互支撑、优势互补的合作文化。在在这一过程中，学校、院系和教师本人各方有责任共同营造一个有利于教师群体互助发展的生态环境，创建资源共享的平台，通过自主发展与专业引领、集中培训与分散培养、教学研修与督导检查相结合的方式培养适应时代要求和教育改革需要的师资队伍。
在教师管理中，学校领导要变管理为服务，辨证看待教师，承认教师客观的差异，公平调控差异，为每个教师的智慧和才能的发挥创造机会和条件。学校给教师发展空间，为教师搭建平等、发展的平台，真正落实为教师专业发展服务的理念，不以行政命令压抑教师的个性，使教师”不拘一格“成长，让教师的精神和人格得到自由的舒展。
因此，学校要改变以知识为本、以甄别为主的传统评价方法，研究探索以人为本、以激励为主的发展性评价体系，努力发挥评价对学生和教师成长发展的导向作用、激励作用。学校要转变学校教学管理方式，教学管理应从教学的规范管理转向教师的专业成长管理。建立教师专业成长档案，融专业发展与终结性评价于一体。
在对教师实施多元评价的体系中，学校始终把教师自主发展的过程看作是教师自主建构、自我重塑的教育过程，突出主体内化与外部环境影响整合之间的互相开放、双向互动作用。把发展性的教师评价过程看作是教师展示成功、个性与工作成果的过程，强化评价导向的激励功能，从而激发教师的成就感，提高他们自主提升素质的积极性，最终达到了教师自找压力、自定目标、自我塑造、自我评价、自我管理、自主发展的目的。
2. 6. 在目标管理的范式下，引导教师实施自我管理。
”点面结合“是科学规范管理的另一有效方式。既在目标管理的范式下实施自我管理，这是自主发展的保障与科学规范管理的落脚点。教师的专业化发展包含多项内容、多个层次，若想取得发展的实效，引导教师找好自身专业化发展的增长点是关键。
自我管理指在一个开放的教育教学情境中，教师主体在内外双重机制的交互作用下，对自己的专业发展进行规划、设计、实施、评估和反馈，以最大限度地发挥自己的潜能，实现自己的个人价值和社会价值。
自我管理能使发展行为有目标、有组织、有效率。在目标管理的范式下，学校和教育管理者应把教师作为管理主体，创设一个良好的工作环境，充分发挥教师的主体性、能动性； 同时，教师本人也要为自身发展和实现自我价值自觉、主动、积极地开发自己的潜能，规范自己的言行调控与完善自己的心理活动。它是学校与教师相互结合的一个完整的活动过程。［7］（ P10 ～12）。
在传统的外控管理中，由学校来确定工作目标方向、规范操作规程、提供实施方法和监督工作结果。而实行教师自主管理，管理者要根据学校自身的实际，由全校教职员工共同参与制定学校发展的目标和管理目标。在实施过程中，按照人的心理和行为活动规律，充分调动其积极主动性，通过教师自主管理，把实现学校管理目标变为教师本身自觉的行动。学校既是教师、学生工作的地方，也是他们生活和发展的地方； 学校不仅仅是培养学生、促进学生发展的领域，也是培养教师、促进教师发展的领域。教师作为学校各项决策的主要参与者和素质教育的实施者，在实施自主管理的同时，作为活动的主体，能够以更大的积极性投入到活动中去。这一过程本身不仅促进了教师自身潜能的开发和能力的提高，同 时 也 促 进 了 整 个 组 织 的 有 效 发展。［8］（ P8 ～11）。
实行教师自主管理是在当今教育形势下，在学校人本管理的基础上的一种客观趋势，有助于学校、教师适应当今的社会发展和教育改革。人本管理是以人为本的管理，它强调人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标。随着当前教育改革的不断深入，学校之间的竞争愈加激烈，学校要更好地服务于学生、家长和社会，单纯的外控式的管理已不足以应对激烈的市场竞争，于是充分发挥教师积极性和主动性，在人本管理的基础上实行教师自主管理已成为学校管理和教师发展的必由之路。
3、结论。
教育乃立国之本，教师素质的高低、教师队伍的质量直接关系着教育事业的成败。信息时代要求教师要成为自主和谐发展型的教师，这是因为自主和谐发展是国际教师发展的总趋势，是教师角色在新时代发生转变的结果，是终身教育思想全球化对教师发展指出的新方向，是教师专业化的必然趋势。
教师成为自身专业发展的主人，为自己的专业发展负责，是教师作为专业人员的必然要求，是专业特征的体现。发展越来越被看成是一种唤醒的过程，一个激发社会大多数成员创造力量的过程，一个释放社会大多数成员个体作用的过程，人们日益认识到决定教育教学质量的关键因素在于人而非物，提高教师的专业知识和技能，并不一定能够从根本上提高教师的教育水平和教学质量，只有重视发展教师的职业素质能力，充分调动起教师自觉学习，不断发展的自主性和主体性才能取得教学的成功，才能取得教育改革的胜利。
在现代学校管理中，科学化与人性化相互融合的教育教学管理，为教师创设和谐的心理时空和发展机制，培育激发教师的参与意识和创造意识，从而使教师的才能得到充分发挥、人性得到完善的发展。
最终使得教师达到自己职业生涯的最高境界———在感受着自我发展带来的幸福的同时，收获三重快乐： 学生的健康成长使他意识到自己生命的延续，家长与社会的感谢使他看到自己生活的价值，品德灵魂的净化使他永葆未泯的童心。于是他的自我价值在服务社会的创造性活动中得以体现，他的个人理想融入到社会的进步当中，而教师这一职业成为他参与社会创造、实现自我理想的有意义的活动，成为他个人幸福和持续发展的不竭源泉。
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