发展文本解读力,提高阅读教学有效性
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2014）09-0029-03
一、文本解读中的建构主义原理
建构主义理论认为，学习的关键是学习者在已有知识结构和新知识之间建立有效的联系，从而产生对当前学习内容的深刻理解，然后在大脑中储存起来，成为心理图式。心理图式是下一次意义建构的基础。意义建构的心理过程有两种，一是同化，二是顺应，最终结果都是达到平衡。“同化”是指学习者把外在信息纳入已有的认知结构；“顺应”是改变原有的认知结构来处理新信息。同化和顺应不断交替往复，使人的认知水平得到发展。因此，学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。
如果一味“同化”，就会出现误读和浅读的现象，学生虽然读了不少超越于他大脑的经典文本，却没有得到理解力的提升而在原地踏步。朱自清的散文《荷塘月色》中的“这令我到底惦着江南了”一句，很多老师把它解释为思乡，似乎只要作者想起自己的故乡，就必定是思乡主题。思乡的心理图式同化了这篇散文的意脉，是很可笑的。这令人想起职高教材中朱自清的另一篇散文《威尼斯》，写威尼斯的天气明媚：“这里（指威尼斯）没有什么煤烟，天空干干净净的：在温和的日光中，一切都像透明的。中国人到此，仿佛在江南的水乡。”很多教师把这句理解为“思乡”，而作者的本意是以类比手法写威尼斯的天气。
对于《荷塘月色》中“惦着江南”的文字，如果研究一下作者所引用的如《西洲曲》和《采莲赋》的几段话，会发现内涵集中指向爱情之美和怀人之炽；在美学范畴内，“荷”的寓意并非只限于周敦颐的“出淤泥而不染”，其在中国民俗和审美领域中成为男女情爱象征符号的历史远在周敦颐之前，如江南采莲风俗、鱼戏莲叶图等。引文常常作为作者思想和情感的一个索引，是一个读者探寻文本意蕴的入口，作者在众多的引文中进行选择，本身说明了一种价值判断和情感取向。如果把引文和“荷”的民俗审美意义结合起来审视文本，会发现思乡的主题在这里是讲不通的。这是过度同化文本导致误读的一个例子。
郁达夫的散文《故都的秋》中有一句话“古人所说的梧桐一叶而天下知秋的遥想，大约也就在这些深沉的地方”，“遥想”和“深沉”是作者对北平之秋的体验，其含义需通过对“梧桐”和“秋”的感受得到解释。我们假想一个高水平读者，他会从他的心理图式中提取哪些信息来同化“梧桐一叶而天下知秋的遥想”呢？他将从“梧桐的植物特点”“文化意蕴”“秋的文化意义”和“秋的季节特征”四方面来提取信息。梧桐树早秋最先落叶，梧桐树象征秋天时，古典诗文中常相伴出现绵绵细雨共同营造凄凉冷落的氛围，来表达国破家残或天人永隔的悠悠辛酸；秋天，常关联“悲秋母题”，令人感受到中国传统知识分子老大无成、惆怅落寞的情绪；至于秋的季节特征，对应文本，是北方的寒冷干燥、生命早谢。学生大脑中只有“梧桐树的形象”却没有早早落叶的认识，对“秋”的季节特征的感知是温暖湿润（因身处南方）。这样的话，就必须在他的心理图式上做些改变，增添“梧桐树的特点”“梧桐树文化意蕴”中“秋”的象征，北方秋的特征以及“秋作为文化心理符号”所传递的情感。只有改变原有的知识结构，才能建构“梧桐一叶而天下知秋”的意义，从一片悠悠飘落的梧桐树叶上感受到秋的冷落和悲凉。
阅读指导，调整和扩展学生的心理图式，不断完善原有的知识结构，能够同化更多的作品，其目的是打开封闭的大脑，做好超越其心智的文本意义建构的准备。
意义建构的过程是学习者理解的过程，而文本意义建构的标志是理解每一篇文章隐含的内在意义，换句话说，理解，得进入文本的深层结构。
二、探索文本的深层结构，提高阅读教学有效性
文本有其表层和深层结构，特别是经典文本，其结构往往并非单层次。“浅层次的结构是显性的，按时间、空间顺序，将外在的、表层的感知连贯，包括行为和言谈的过程。”[1]这个层次是最通俗的，学生可以说一目了然。如苏轼的《前赤壁赋》中“泛舟之乐”和“乐――悲――喜”的情绪变化，是浅层次结构，而作者自我排解苦闷的思想方法即文章的意脉和文化内涵却是深层结构。所以，经典文本的深层结构是隐性的，在显性感知过程以下的，是作者潜在的“意脉”变化、流动的过程。这些是学生容易忽略的，通常是阅读教学中能够培养学生的理解力和鉴赏力的关键。
看《前赤壁赋》教学，很多课堂是这样的。教师问学生：作者的情感线索是什么？学生答：“乐――悲――喜”。教师问：哪里是乐？哪里是悲？哪里是喜？学生到相应段落中找出对应的词句。教师让学生朗读该段，分析此段内容，写了秋夜泛舟之乐，景物很美，月色流连不去，秋风送爽，作者心情愉快。接着让学生读第二、三两段，老师问学生：洞箫传悲，客人悲在何处？学生回答：人生短暂宇宙永恒、人生失意。然后转入第四段，问学生：苏轼是怎样安慰悲伤的客人的？学生答不上来，教师就把水月之变以现代汉语翻译一遍，以表示水和月是既变又不变的，所以作者的思想是旷达乐观的。紧接着拓展，教师列举一些当代生活中面对挫折和厄运不退缩的人的例子，让学生认同这种精神，分析到此结束。这篇文章的解读非常粗浅，回避“变与不变”的辩证关系，停留在字面解释上（很多教师作了不说之说，含混敷衍），对主人公“悲”转“乐”的思想基础不甚了了，生硬地进行思想教育――逆境中保持旷达超脱的情怀。教学重点孤立地定在“秋江月夜泛舟”的景物描写的赏析上，割裂了苏轼的出世思想与自然景观的内在联系，让学生凭空体验夜游赤壁的陶然之乐，把一次不寻常的精神游历简单地等同于现代人的休闲旅游。 实际上第一段的泛舟是一个隐喻，就是道家的归隐。中国古诗文中的渔翁和泛舟的意象，从屈原时代开始就具备这样的文化含义，而文中“浩浩乎如凭虚御风，飘飘乎如遗世独立”显豁地道出归隐之意，归隐的人与红尘保持距离，对尘世不抱得失之心，去除了功利心，才能进行审美。李白所说的“清风明月不须一钱买”，即表达了超功利的审美使人获得精神解放的快乐。由此可知，苏东坡月夜泛舟，是一次精神上的突围，对红尘功利的突围，并非常人的山水游览，此为深层的文化密码，即文本的深层结构。但是教师们往往只看到作家秋夜陶醉于美景中这个浅层结构。
进一步给文本解码的钥匙是佛、道两家哲学思想。从佛教看，宇宙万物由四种元素构成――地、水、火、风，在各种条件的催化下，形成人们所感受到的事物，这就是“色”。如日月江河乃至人生，一旦条件变化，这些事物马上消失变成另一种事物，这就是“空”，“空”是“无常、无定象”的意思。在自然界，有“沧海桑田”一说；在人生，有“滚滚长江东逝水，浪花淘尽英雄，是非成败转头空”的例子。所以在佛教看来，世界是无常的，瞬息万变，但又是永恒的，因为构成世界的四种元素永远不灭。为什么苏轼由悲转乐呢？因为他所羡慕的永恒实际上并不永恒，江水明月只是一个现象而已，而他所悲哀的人生短暂实际上并不短暂，因为四种元素不灭，意味着有轮回，有来世。
再看“道”对苏轼的影响，道的基本精神是无为而治，强调人在充满矛盾和危险的社会里要摆脱功名利禄的纠缠；提倡人与自然社会保持一种不求功利的距离感，那么就会心态平和，也就有闲情逸致去领略宇宙之美了，即所谓“清风明月不须一钱买”。因此，处于人生最失意最灰暗时刻的苏轼，没有走向绝路，是因为他对“道”家精神的自觉内化。月夜泛舟，其实是苏轼在危难无助时的一次精神突围，是一种人格操守的保全，在患难中度过来的一种修养，绝非常人的游山玩水。
读表层结构，学生永远无法读懂中国传统文化对士大夫思想、情感和价值取向产生不容忽视的影响，以及在这种影响下形成的特有文化心理。佛教和道教是宗教也是哲学，它解释着苏轼面对世界和自我的态度，也是中国人心灵受到戗害后自我疗伤的良药，如果能读到这个深层结构，那么与古人的精神对话，与现实生活中的自我对话，就多了一份尽在不言中的默契。
美国斯坦福大学教授琳达?达林―哈蒙德经过十年的研究发现：“我们对阅读的了解之一就是，知识既是理解的原因也是理解的结果。因此，先前知识会影响读者对于一篇指定文章理解的好坏，但就是那篇文章，一旦读者理解了，就会改变他知识基础，使他在下次看文章时能理解更多的观点。”[2]因此，从建构主义的角度，阅读教学要立足于文本的深层次解读，丰富阅读的准备性知识，优化学生的心理图式结构，以增长心智为目标，促成学生每一次阅读超越自己头脑的文本时获得真正的理解，与此同时，更重要的是获得挑战成功的自信和对下一次阅读的兴趣和动机。作为课程资源中的关键因素――教师，其首要任务是自身发展文本解读能力，提高阅读教学的有效性。
