布鲁贝克《高等教育哲学》引进“热”的“冷”思考
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）29-0004-02
1987年《高等教育哲学》中文版在浙江教育出版社出版。随后，此作逐渐受到我国高等教育学界的关注，并成为相关专业研究生必读书目。20多年来，此书一直作为热门著作被引进，以至于学者专门对这种现象作了一番研究。
刘亚敏、侯怀银根据引进的历程和方式的不同将对此书的引进分为三个阶段。第一阶段：工具书式的引进（1987～1998年），该阶段国内没有公开发表此书的述评；第二阶段：述评式的引进（1999～2003年），该阶段关于此书的评述或读书报告出现在国内各大高等教育期刊上；第三阶段：反思与批判式的引进（2004年至今），2004年张楚庭著的《高等教育哲学》出版标志着我国学界开始系统地反思与批判布鲁贝克《高等教育哲学》。[1]如此长时间的引进“热”至今还不“降温”，可见此作着实可贵。因此，分析其背后的原因意义深远。
一、《高等教育哲学》引进“热”的原因
1.高等教育同质性与大环境的相似性
高等教育作为高层次的教育，一方面在程度上区别于本国的基础、中等教育；另一方面又与他国高等教育具有内在同一性。且高等教育自诞生以来就具有世界性，这决定了大学要有普遍主义精神，即大学教员、学习资料的来源应该普遍，不能仅来自本国、本地区和本校，否则大学容易导致近亲繁殖而快速衰败。因此，引进国外著作作为我国高等教育学研究生的阅读书籍理所当然。
再看写作背景，20世纪六七十年代是美国高等教育的“艰难时期”，是学术界“大为不满”的“冬天”。[2]国内种族和人权运动、侵越战争、校园学生运动的接连爆发，人们开始对高等教育的可靠性产生质疑，甚至出现了高等教育的“合法性危机”问题。这与近年我国高等教育具有广泛相似性。我国高等教育刚完成从精英化向大众化的过渡，处于探索道路上的十字路口。迷茫之际，布鲁贝克的《高等教育哲学》满足了转型期我国高等教育迫切需要哲学指导的要求。因此，此作至今还被热门引进。
2.条件上的可行性与著作本身的贡献
改革开放的大形势为此作的引进提供了条件，高等教育大众化时代下，高等教育研究机构和人员以及研究生数量的增加为其引进提供了现实的可能性。
全书层次分明，可概括为“一个基点”、“两条主线”、“八个方面”，是作者对高等教育许多问题进行哲学思考的结晶。笔者认为有以下突出贡献，以至于此作在我国引进热门。
（1）首创性地将高等教育的逻辑起点归结于高深学问。布鲁贝克认为“高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同，高等教育研究高深的学问。在某种意义上，所谓‘高深’只是程度不同……”[2]并创造性地将高深学问作为高等教育的逻辑起点，由此推导出八个基本问题，如：从追求高深学问是否受价值影响出发，概括出两种高等教育哲学；从学术活动是否应当由掌握高深学问的专家控制，导出学术自治的问题；从追求高深学问是否应保持完全价值自由，导出学术自由的问题；从不是每个人都具有掌握高深学问的能力，导出高等教育为谁服务的问题；从学习高深学问是以知识为目的还是以职业准备为目的，导出普通教育与专业教育的问题；从高深学问如何教授和承载高深学问的教材如何选择出发，导出教学与课程的问题；从公众难以评判学者是否诚恳公正地对待公众利益出发，导出治学道德的问题；从庇护“治学”的大学是一个带有宗教性质的教会出发，导出作为教会大学的问题；其逻辑严密，说服力强。
（2）提出著名的二元高等教育哲学。布鲁贝克对高等教育发展历史进行反思与归纳，概括出两种高等教育哲学：“认识论”和“政治论”哲学。前者基于人天然地对知识的好奇，这种好奇越来越要求精确地验证知识的正确性。自由地探求知识为这种检验提供条件，因而构成高等教育合法存在的基础。后者认为人们探求深奥的知识不仅出于好奇，还因为它对国家有深远影响。传递、探求、创新知识都是为了解决实际问题，学习高深学问是手段而不是目的。
3.精辟地分析了学术自治和学术自由
基于“认识论”哲学，教师比其他人更有资格决定什么样的人可以接受高深学问的学习，以及什么样的人能够获得学位，因此高等教育应该给教师充分的自治权；为了保证知识正确，学者的活动必须只服从真理的标准，而不受教会、国家或经济利益或其它价值的影响。[2]因此要保障学术自由。早在古希腊，苏格拉底就强调“学者必须有权力探索一个论点到它可能引向的任何地方”；[2]文艺复兴后，夸美纽斯的“把一切知识教给一切人”，影响了一个时代；马克斯韦伯说“在课堂里没有政治的位置……讲台不是先知家和煽动家应该呆的地方”。[3]这些都是学术自由的呼声，从“认识论”视角看它是永恒的存在。
然而，基于“政治论”哲学，学术自治和自由是有限度的。自大学成立之初，教会、政府、社会都试图对大学进行控制或渗透。大学参与更多的社会公共事务，其经费来源依靠政府和其它组织，大学要想独立首先要做到经费独立，因此纯粹的自治和自由不存在。
布鲁贝克既肯定学术自治与学术自由的合理性和必要性，又指出它们要有限度。这样的分析比较客观，值得借鉴。但是，当今若以学术批判品格和辩证的眼光来审视此作，会察觉那些被当做贡献的，也正是值得商榷和质疑的地方。
二、引进“热”后的“冷”思考
1.并非提供一个完整的高等教育哲学体系
《高等教育哲学》中文版译者前言中指出：“这是西方第一部以高等教育哲学为书名的专著，……作者从高等教育的实际问题出发，旁征博引各家学说，提出了一个完整的高等教育哲学体系。”[2]王先生的权威解读很大程度上代表了我国学术界对此作的基本判断，但随着对该书引进的兴起，这一判断不断遭到质疑。笔者研读本书后也疑惑重重，认为该书只是提供一个足以把纷繁芜杂的高等教育哲学整合在一起的叙事框架，就如导言中提到“本书试图建立一个参照框架，并且试图像音乐家在一个主题上作出变奏曲那样对各种哲学流派，甚至对一些不可调和的哲学流派作出处理。”[2]因此，该书没有提供完整的高等教育哲学体系，其理论创见也显得苍白。在大多数情况下，作者本人的观点散见于大量引述中。与其说此作是一部西方高等教育哲学，不如说是一部关于西方高等教育哲学的论述。因此，若读者不意识到该书并非提供完整的高等教育哲学体系，容易造成 “误读”；而在引述该书时，若直接冠以“布鲁贝克说”，便有张冠李戴之嫌。 2.以高深学问为逻辑起点不准确
如上文所述，将高等教育的逻辑起点归结于高深学问是布鲁贝克的重要贡献。但仔细思考“何为高深学问”、“何为教育的逻辑起点”，会洞悉将高深学问作为高等教育的逻辑起点显得狭隘，有待商榷。
布鲁贝克说：“高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同……在某种意义上，所谓‘高深’只是程度不同。”[2]既然高深学问只是学问程度不同，因此作为研究高深学问的高等教育与中等、初等教育就不存在性质的差别。高等教育与非高等教育都只是人类某个阶段或某种形式的教育，是一般中的个别，无本质差别。因此，可以斩钉截铁地认为高等教育的逻辑起点与非高等教育的逻辑起点相同，内在统一于教育的逻辑起点。问题在于教育的逻辑起点是什么？国内外学者对此都有相关哲学思考。
柏拉图在《理想国》中从两个方面论证了公正教育的含义，一是“使每个人特有的能力得到发展的教育”；二是“个人的能力应该有益于整个国家的方式去发展”。[2]这两点逻辑紧密，呈现递进关系。然而重在前者，它体现柏拉图所倡导的教育理念，即教育是立足于人的，使每个人特有的能力得到发展。卢梭认为：“人之所以不平等，是由于他们所接受教育不同的缘故”。[2]如果卢梭是正确的，那么他的理念就是“解决人与人不平等的办法必须是提供相同的教育”。因此，霍拉斯?曼提出：“教育是实现人类平等的伟大工具……”[2]无论是卢梭还是霍拉斯?曼，他们心中的教育都是立足于人类。雅斯贝尔斯认为，个人的存在是一切存在的出发点，教育亦是如此。[4]菲利普?W?杰克森认为，“教育基本上是一项道德事业，之所以如此是因为它的目标是改善。它试图让接受它的每一个人，老师以及学生，比现在更好。”[5]张楚廷教授在其所著的《高等教育哲学》中，把哲学关注的主题由高深学问转向人本身，认为教育的基本对象是人，哲学关注的核心应该是人的生命以及与人的生命密不可分的人的生活、心理状况和历史文化。[6]
综上所述，教育的逻辑起点和终极关怀都是指向人的，而不是真理。真理或者高深学问是第二位的，是为了满足人发展的需要而逐渐被探究、被丰富。将高深学位作为高等教育的逻辑起点是狭隘的认识论哲学主导下造就的产物，脱离了教育属于社会活动的本质，是不确切的。然而“上联不正下梁歪”，以高深学问为基点导出的两种高等教育哲学也存在问题：人被沦为探究知识和服务国家的工具。
3.学术自治、学术自由的限度不明确
布鲁贝克肯定学术自治的传统，他说：“自治是高深学问的最悠久的传统之一，失去了自治，高等教育就失去了精华，无论怎么说，这一古老的传统有着充分的理由，为保证知识的准确和正确，学者的活动必须只服从真理的标准，而不受任何外界的压力。”[2]他高度强调学术自治和自由的重要性，但同时又非常清楚现状，认为学术自治和学术自由要有限度。至于为何？笔者将布鲁贝克所列出的理由归为三个层面。第一个是认识层面，如“尽管赞成学术自治的论据看起来很合乎逻辑，然而，必须记住有时是经验而不是逻辑制约着学术传统。”[2]第二个是社会责任层面，如“没有限制的学术自由可能会像没有限制的经济上的不干涉主义一样成为灾难”。[2]第三个是真理评价标准层面，如“学术自由必然结果是学者有义务为他们借以得出结论的思想过程提出充分的证明，以便由其他学者来评价这些结论的准确度和效度。尽管这是一个好规则，然而有时也会出现例外。”[2]
学术自由真的需要限度？虽然布鲁贝克的以上解释稍显含糊，但笔者赞同他关于“学术自治和学术自由必须有一定限度”这一观点。然而，对于学术自由的底线到底在哪？有没有一个基准？布鲁贝克没有明确阐述。笔者虽然不能明确回答这些问题，但至少有两个因素可以考虑。一是经验和条件，像苏格拉底那样“探讨真理到它可能引向的任何地方”只是一种学术理想，现实中由于学者的认识能力和学术条件有限，学术完全自由是一种永恒的追求。在宇宙飞船问世之前，科学家只能对太空世界进行无限遐想，他们渴望实地考察，但不能如愿以偿。二是伦理，伦理是基于人性提出的规范人类行为的最高准则。学者的学术活动除了要符合真理的标准，还要经受伦理的“洗礼”。 比如一位学者兼医生在对待一位危在旦夕的病人时，从学术自由的角度来讲，他对这位病人先进行全面的诊断和病情研究是无可厚非的，但是如果先进行这一环节病人很可能因为耽误了急救时机而死去，这显然是不符合伦理的。
学海无涯，做学术难免跨领域，跨领域后影响学术自由的因素更多。这些因素交织在一起，使得学术自由的限度变幻莫测。至于如何把握这种限度，各国需要根据自身高等教育的实际情况去探索。
4.不完全适合我国的高等教育
《高等教育哲学》是作者针对美国高等教育中的现象和出现的问题，在各种西方哲学学派对这些现象和问题的分析和建议的基础上，做哲学思考和总结而撰写的一部著作。此书植根于美国本土高等教育，虽然具有一定的普适价值，但各国的国情不同，高等教育必然存在不一样的问题，若完全套用将会导致混乱，不利于解决问题。因此，国内学者应当立足国情，有选择性地借鉴和发展式地引进该书。
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