“课程统整”与音乐审美教育
“课程统整”的概念是：遵循国家的课程方案与课程标准，以指定的教科书为主要教学资源，利用其它教科书等多种教学资源，根据科学教学理念、学校培养目标及学生实际，系统设计教学内容并进行教学实践、取得实效的过程。 “课程统整”概念可以理解为课程标准的稳定性与教学资源开放性的辩证统一。一方面课标的标准是基层教育工作者实施课堂音乐教育的指导方针，另一方面“课程统整”概念中的“多种教学资源”理念为教师的开放教学提供了理论支持。从对课程教学各要素统筹整理的角度来看，“课程统整”概念分为教材统整、三类课程统整，学习能力统整和学科德育统整四个层次。
这四个层次反映了课程教学各要素之间的层层递进原则。第一层次的教材统整是按照学生的心理和学科逻辑，将课程作适当的统整以建构符合学生实际情况、简洁清晰的课程内容。从音乐教育的学科特征来看，根据各年龄段学生的心理发展特征来传授音乐学科本体知识是音乐教育学的基本原理。第二层次的“基础型”、“拓展型”“探究型”“三类课程统整”是第一层次“教材统整”的适当延伸，指出了音乐学习过程中学习内容之间相辅相成的紧密联系。第三层次“学习能力统整”揭示了音乐基础知识与技能学习的更高要求是学生音乐能力的培养与提高，第四层次“学科德育统整”是音乐审美教育的最高层面，融合了“课程统整”前三个层面的思想，实际上也揭示了通过音乐审美教育的过程来培养社会主义德才兼备学生的最终目标。
“德”与“艺”的问题涉及到了音乐的价值命题，而音乐教育的价值是音乐教育的最高层面问题，如同就社会主义教育方针的宏观层面和具体的各个学科的微观层面来讲，培养什么样的“人”是教育问题的重中之重。对音乐教育的价值这一命题的争论、判断与结果会导致音乐教育功能、目的与具体实施措施的不同。
对音乐教育价值的讨论，必须从音乐的审美教育作为最基本的出发点，也就是说“美”作为讨论音乐教育价值的“入口”是所有音乐教育理论家的共识。简而言之，近现代世界音乐教育哲学宏观理念主要包含以下六种较为主流的观点：1、形式论；2、表情论；3、所指论；4、语境论；5、实践论；6、功能论，形式论专注于讨论音乐本体结构的形式之美，表情论专注于讨论音乐自身所具有的情感之美，所指论指的是音乐外部的形象之美，语境论成长于现代多元文化主义。实践论注重音乐学习的过程、课程与实践的互动与价值，功能论则注重音乐学习与社会之间的关系问题。
近现代西方音乐教育固然有合理之处，自蔡元培提倡“美育代宗教”以来，西方音乐随着近现代中国美育教育的展开，极大地在中国普及了音乐知识，使得普通大众都有机会获得音乐教育的可能性。但同时也有必要提醒某些中国的音乐教育理论工作者，视中国的传统文化和当下现状于不顾，一味地“唯西方音乐教育理论为上”，把近现代西方的音乐教育理论认为是符合中国教育现状唯一真理的错误观点。当然如果追根溯源西方音乐教育史的源头，柏拉图、亚里士多德等人也其实有过“德”与“艺”关系的阐述，这和中国传统的“德”与“艺”的阐述有着异曲同工之处。只不过自文艺复兴以来，随着学科分类的急速加剧，“德”在音乐教育中的比重几乎到了可以忽略不计的地步。因此重新梳理西方音乐教育思想的理念，提炼中国音乐教育的精髓，重拾中国音乐教育的信心，建构中国音乐教育的新理念已经是迫在眉睫的事情了。
音乐教育不仅是美育教育，更有德育教育的功能。《礼记?乐记》中早已指出“德音为之乐”，古人早已认识到音乐与道德的紧密关系，并把音乐之“美”置于道德的范畴内加以评判。现代学者认为“道德是由一定社会经济关系决定的，依靠社会舆论、传统习俗和人们的内心信念来维持的，表现为善恶对立的心理意识、原则规范和活动的总和”，从这个概念出发，具体的、个体的语境下对音乐的判断会呈现出完全不同的判断。例如贝多芬的音乐可以作为战胜病魔的个体生命赞歌，也是希特勒纳粹军队的庆功“赞歌”。为什么同样一首作品会有着如此巨大的审美差异？所以，教师应该教会学生树立一种社会主义德育观下的音乐审美判断。
“学科德育统整”的终极目标是培养社会主义德才兼备的学生，“课程统整”理念实质上是一种延伸意义上的“课程”，在当下开放教育的背景下，其内涵与外延得到了充分的拓展，这一理念从国家教材文本为基础出发点，以基础型、拓展型、探究型三类课程做适当延伸，进而提出课程基础上的能力培养，回答了社会主义音乐审美教育的最终目的，指出了音乐教育不但是本体论知识与技能的传授，而且也是美育教育的过程，最高层次的教育是德育与美育的结合，寻求音乐审美教育的合理途径是每位音乐教育工作者好好思考的问题。
