对我国高等教育课程结构演进历程的反思
高等教育课程结构问题一直以来都是高等教育领域的重要问题，它直接关系着高等教育目的能否达成、功能能否实现，对高等教育质量产生重要影响。因此，对高等教育课程结构的研究具有重要的意义。
目前，我国高等教育领域关于课程结构的研究多集中于某一具体专业、特定类别的学校或者国外高校的课程结构。研究视角和时间跨度较小，更倾向于当代课程结构的微观研究，而从高等教育整体的课程结构，也就是从课程结构的宏观角度进行的研究则显得不足。
本文在对课程结构现有研究成果分析比较的基础上，以皮亚杰的结构主义为理论基础，从宏观、历史角度对我国高等教育本科课程结构演进历程进行梳理，并从历史、现实及教育本质等视角对高等教育课程结构进行反思。
一、课程结构概念辨析
1.课程结构
学术界众学者对“课程结构”这一概念的理解有广义与狭义之分。《教育大辞典》指出广义的课程结构是“学校课程中各组成部分的组织、排列、配合的形式”；狭义的课程结构是“一门课程中各组成部分的组织、排列、配合的形式”[1]。也就是说，广义的课程结构关注的是开设哪些课程，狭义的课程结构关注的是具体课程的内容、安排和组织等。
华东师范大学的施良方教授在所著书中曾提出，课程结构是“课程各部分的组织和配合，即探讨课程各组成部分如何有机联系在一起的问题”[2]。就是指广义的课程结构。
鉴于本文是从宏观、历史视角探究我国高等教育课程结构的，对此概念的理解限定在广义层面上。
2.课程结构的划分
从高等教育传授的知识领域来看，主要有“自然、人和社会三大相互区别又相互关联的领域”[3]，与此相对应的学科群即为自然科学、人文科学和社会科学，据此分类，高等教育的课程即可分为自然科学课程、人文科学课程、社会科学课程，我们可以将其简称为科学课程、人文课程、社会课程。
根据《中国大百科全书》（1998年第2版）对自然科学、人文科学、社会科学的划分，本文将对应的三类课程划分如下[3]：
科学课程包括数学、生物学、物理学、化学、地质学、天文学、地理、农学等。
人文课程包括语言学、哲学、历史学、文学、艺术学、法学、考古学等。
社会课程包括政治学、社会学、人类学、经济学、政治学、管理学等。
二、高等教育课程结构的演进
1.古代课程结构
我国古代高等教育可以追溯至夏、商、西周时期，专门的学校课程设置也产生于这一历史阶段。此时的教学科目为“六艺”，即“礼、乐、射、御、书、数”。其中，“礼、乐、书”的教学内容以宗法、伦理道德等为主，依照上述课程类别的划分，属于人文课程。“射、御”主要学习射箭、驾驭马车等技术，属军事方面，属于社会课程。“数”的学习内容为计算，属于科学课程。通过这一时期开设的科目，我们不难发现，夏、商、西周时期的课程体系是文武兼备、知能兼求的，从整体来看，即使科学课程和社会课程占有一席之地，但是这一时期人文课程完全占据主体地位。
春秋战国时期，由于诸子百家的兴起，此时的课程设置处于一个多元化时期。尽管诸子百家各有各的教学内容，且差异较大，但是他们有一共同的取向，就是关注人世、关注民生、关注社会。孔子不仅仍然推崇“六艺”，而且编“六书”（即后世所称的“六经”，包括《诗》、《书》、《礼》、《易》、《乐》、《春秋》）作为教学的基本内容。“六经”的内容仍以人文知识为主，但是其中涉及比重很少的自然和社会知识，是对古代课程结构的良好补充。
汉代的董仲舒提出“罢黜百家，独尊儒术”的理念，这对我国当时及以后的教育都产生了极其深远的影响。儒家课程体系自汉代一直沿用至清朝，奠定了我国古代课程结构以人文课程为主的基础。
唐朝时期，尽管经济繁荣，自然科学发展迅速，而且学习内容中增加了医学、天文学等自然科学的内容，课程结构更加多样化，但是人文课程仍然占据主体地位。值得注意的是，此时期传统的以单一经学为主的课程结构逐渐被“以经学为主，以艺学为两翼”的课程结构取代。
宋代，“四书”崛起，冲击了“五经”的地位，但是这只是经学内部的格局变化。部分学校已经出现了“经义”、“治世”两科，这在古代课程的发展史上，是一次重大的改革，改变了经学长期统一天下的格局，发挥实用学科的作用。虽然宋代的课程结构有了突破性变革，但是宋代过分强调读书，只重视经学，课程结构仍然以人文课程为主。
到了明清时期，虽然社会批判只重经学不重实科的教育倾向，甚至还引发了实学思潮，但这些都未能改变朝廷以经学八股取士的做法。这一时期，虽然延续了几千年的人文课程的地位仍未被撼动，但是过分强调经学，已经使人文课程逐渐走向弱化。此外，在实学思潮的影响下，治世、算学、军事和部分工科逐渐受到重视，促使社会课程和科学课程的比重逐渐增加。
纵观我国古代各个时期高等教育课程体系，均以儒家的课程体系为基础，虽然由于诸多原因，不同时期的具体课程有所不同，但从整体来看，都是人文课程占绝对主导地位，科学课程和社会课程根据需要作为补充，且比例甚小。
2.近现代课程结构
到了近代，由于列强的入侵，国人逐渐认识到坚船利炮的威力，一些开明士大夫意识到古老的中国必须学习西方文化，自然科学和社会科学应得到重视。
十九世纪六十年代的洋务运动，正是在当时社会背景下开展的一场向西方学习的改革运动。在“中学为体、西学为用”的指导思想下，众多新式学堂开始引进西方的科学课程，学习西方的科学技术，改变了中国传统的授课内容。但是“中学”的课程仍然占主体地位，是教育的根基。中国传统文化等人文课程依然是课程的核心，此时社会科学尚未得到更多的重视。 十九世纪末的戊戌变法是一场资产阶级的政治改良运动，不仅主张学习西方的科学文化，而且提出学习西方的政治制度。这又一次极大地宣传了科学文化的作用，提升了科学文化的地位，科学课程更加受到重视。但是，由于“中体西用”的指导思想并未改变，所以传统人文课程仍然是教育的主要内容。
1904年清政府颁布了中国近代第一个全国范围的系统学制。“中学为体、西学为用”这一理念更加突出体现在该学制中。学制将大学预科和高等学堂的学程分为文科、理工科和医科，三类课程都必须学习人伦道德、经学大义和中国文学等体现“中学为体”的学科，同时外国语为必读科目，这是“西学为用”的体现。
中国近代启蒙思想家严复曾经提出以自然科学为主，辅以一定的社会科学知识的课程结构。他最早提倡科学教育，为五四时期“科学、民主”思想的传播打下了坚实的基础。五四时期，人们的观念发生了较大的转变，对自然科学教育的重要性有了更进一步的认识，教育界开始反思以往的教育体系和课程结构，科学教育思想空前高涨。此时科学课程第一次超越了人文课程，占据了主导地位，而社会课程的地位随着西方思想的影响，有了前所未有的提高。
1912年国民政府教育部公布了《大学令》和《专门学校令》，各个高校规定不仅在理、工、医、农课程中，而且在文、法、商类的课程中，加入大量西方自然科学课程和实用课程。由此我们不难看出，科学课程的地位及比重已经占据了主导地位。
1932年国民政府又出台了《改革教育方案》，提倡大学进行科学技术教育，限制文科发展，促进应用科学的研究。随后，工学、经济等实科类专业的学生人数迅速增加。为了培养出更多的科学技术人才，国民政府甚至还规定了大学文科的招生人数不得超过理工科。种种对文科的限制规定，对人文科学来说，是严重的打击。
在新中国成立初期，我国教育学习苏联模式，重视对专业和实用人才的培养，因此课程结构以科学课程为主，社会课程和人文课程不受重视。
由于国家经济建设的需要，1952年国家进行院系调整，增加了众多理工科专门学院，专业口径缩小，以培养适应经济发展需要的专门人才，综合性大学数量减少，人文科学和社会科学地位愈发下降。
二十世纪六七十年代，由于特殊的历史背景，当时的教育事业曾一度中断，人文课程和科学课程都受到了极大的摧残，音乐、美术、心理、数学等课程饱受践踏。在“以阶级斗争为纲”的口号下，社会课程的地位被极大地突出。
高等教育课程结构经过近现代一百多年的发展演变，发生了翻天覆地的变化，人文课程不再占据课程结构的统帅地位，取而代之的是科学课程。西方殖民者依靠科学技术武装自己，侵略古老的东方文明，中华民族为了自救，最终选择学习西方先进的科学技术，在这百年中，科学课程的地位逐渐得以巩固，人文课程的地位日益衰弱。只是在“文化大革命”这一特殊历史时期，传统人文科学几乎被破坏殆尽，社会课程唯一一次占据了课程结构的主导地位。
3.当代课程结构
1977年恢复高考以后，教育系统的各个方面逐渐步入正轨。伴随着改革开放和“科学技术是第一生产力”的口号，科学教育的地位备受重视，科学课程依然是高等教育课程设置的重中之重。但不同的是，此时教育界已经开始意识到人文教育的缺失，专家学者们开始重新呼唤人文，人文课程又回到重要位置。
九十年代提出的素质教育强调“科学教育与人文教育的融合，科学素质和人文素质的统一，科学精神与人文精神的整合”，理论上划分为“思想道德素质教育”、“文化素质教育”、“业务素质教育”和“身体心理素质教育”等[4]。这对人文课程、社会课程的缺失本应是很好的补充，然而在实施过程中，素质教育被简化成“文化素质教育”，进而又简化为“人文知识教育”，这并未改变高等教育的课程结构，而且偏离“文化素质教育”的初衷，更偏离素质教育的本意。在实践上，素质教育并未给人文、社会课程被弱化的课程结构带来深刻影响。
二十一世纪，人文教育在创新能力的培养、人的全面发展方面发挥的重要作用越来越被教育界所认可。因此，大学更加关注人文教育，学术界有关人文教育的研究也越来越深入，对于人文教育与科学教育关系的反思也越来越多。但是，由于我国正处于经济飞速发展时期，需要大批科学技术人才，因此人文教育总是得不到足够的重视，人文课程的地位总是不尽如人意，通常被定位为课程体系的补充部分，其重要作用不能充分发挥。
目前，国内已有一批大学为弥补人文、社会课程的缺失，率先开展通识教育，但部分高校在实践中将通识教育简化为常识教育，开设了诸如“概论”、“赏析”、“发展史”等类似课程，并不能真正提升学生人文素养、丰富内涵、陶冶情操，这种流于形式的通识教育没有从根本上提高人文课程与社会课程的地位，没有改变现在科学课程为主的课程结构。另有一部分国内顶尖高校，如北京大学、复旦大学，设置专门的通识教育学院，以开展通识教育。复旦大学的复旦学院，它将通识教育的核心课程体系设计为六大模块，分别是文史经典与文化传承，哲学智慧与批判性思维，文明对话与世界视野，科技进步与科学精神，生态环境与生命关怀，艺术创作与审美体验。这六大模块的课程结构均为经典研读、研讨性课程，与“概论”、“赏析”、“发展史”类课程相比，更有利于学生深入学习，提升人文素养，真正改变了传统课程结构，提升了人文课程和社会课程的地位。
三、对课程结构的一些反思
1.从教育史的视角
纵观我国高等教育课程结构的发展历程，不难发现，科学课程、人文课程、社会课程的普及与受重视程度，经历了一个此消彼长的过程。
传统中国社会重致用而轻实验，自然科学发展虽然一直成就不小，却完全服务于农业与手工业生产，而极少就学科本身的特性与规律，展开如西方那般深入而持久的科学实验活动。正是这种古代中国人根深蒂固的实用思想，造成了传统中国社会人文科学发展繁盛，而自然科学先天不足的教育实情。自近代科学崛起以来，人文课程在课程结构中的比例每况愈下。晚清及民国以后，面对西方世界因科学而强国的事实，当时的有识之士们一方面猛然醒悟，不断努力提升科学教育在中国教育体制中的地位，另一方面却将山河破碎、国家衰败的现实完全归咎于以儒家四书五经为基础的传统人文教育。从“五四”时期的“打倒孔家店”到“文化大革命”对传统人文科学的全面毁坏，中国的人文课程一路由巅峰跌至谷底，并险些遭遇毁灭。直至改革开放新时期以后，这种“一边倒”的情况才逐步有所缓解，人文、社会课程又逐渐得以重视。
就社会历史发展的大环境而言，高等教育课程结构的变化，难以离开社会经济发展、生产力变革及社会文化环境与民众心理等诸多原因的影响。此外，政局的变革及国家的政治需求也对课程结构有着极其深刻的影响。
2.从教育本质的视角
教育的终极目标是育人，无论何时，培养人都是教育永恒的宗旨。有学者曾指出：“教育是培养人的活动，如果失去培养人的职能那就不堪称教育了。”[3]而现在的高等教育过分重视市场、重视就业、重视知识的实用性，我国高校过分偏重科学课程，弱化人文课程。在这种功利主义风气下，教育培养出来的是“人力”和“工具”，体现的是教育的工具性。而教育应该培养人，使受教育的个体成为他自己，有其特有的人生价值，这是教育的价值性，与工具性恰好相反。
我们迫切希望，教育以价值性为前提，以培养人为旨归，回归其本质，完全服务于受教育者发展自身的需要，重视人文课程与社会课程，使之与科学课程相互促进、相互协调，共同促进人的全面发展。
