法学专业双语教学研究综述
双语及双语教学概念提出于20世纪初，源于美国等移民国家，以双语教学实现多元文化共存。自20世纪70年代，美国高等法院关注少数人群的公民权利和平等，提出了双语项目（Bilingual Programes）（Crystal，D.，2000：368）。国内法学双语教学的研究与实践，以2001年中国加入WTO为契机，以教育部一系列文件为推手，取得了宝贵成果。
笔者运用文献研究法，对近年在中国知识资源总库（CNKI）核心期刊及国外期刊中收录的法学双语教学论文加以梳理与分析，并进行研究综述。
一、法学双语教学研究现状
由核心期刊及国外论文检索，获得29篇关于我国法学双语教学的研究，其中中国大陆28篇，台湾1篇。论文发表时间跨度从2002年到2013年，其中，2007年至2009发表论文共15篇，占总发表数的51.7%。研究主题中，教学探讨类共11篇，教学模式1篇，课程建设设置2篇，具体课程研究10篇，教学资源与教材类3篇，机制研究2篇。探讨的学校类型中，独立学院1篇，本校教学4篇（汕头大学，烟台大学，哈尔滨工程大学，延边大学）。课程研究中，2009年前主要围绕国际经济法、国际贸易法、国际私法、国际法学，之后，拓展到知识产权法、环境资源法、英美法。法律英语作为基础课程，一直是探讨的焦点。
二、法学双语教学研究
从上述近年法学双语教学研究的主题看，属于课程设置领域，因此，笔者综合各家课程设置理论（Robertson，1971；cited from Baotianren 2004；Hutchinson 1987；Yaldan 2000），从七大方面就国内核心期刊关于法学双语教学课程的研究做相应评述。
1.定义
权威的双语教学定义较简单。《剑桥语言百科全书》将双语者（Bilingual）定义为说两种语言的人，但此定义含糊不清，没有界定语言能力的掌握程度（2000）。《朗曼应用语言学词典》将双语教学解释为在学校里使用第二种语言或者外语进行的学科教学。
基于双语教学定义和法学学科的特性，学者对法学双语教学内涵的理解有共性也有侧重。共性体现在：使用母语及第二语言，在我国主要是中文和英语；是法学专业教学；是一种教学模式；目的是服务法律人才的培养，提高使用外语从事法律工作的能力（周莳文，2007；林薇，2007；樊云慧，2013）。其侧重点为：有学者认为法学双语教学应是系统教学方式（陈驰，2009）；也有学者认为其是法律人才培养模式（樊云慧，2013）。
2.需求分析
检索资料中，没有我国法学双语教学需求分析的系统研究；但是，需求分析某个角度的探讨还是稍有涉及，即法学双语教学展开的背景及教学困难。全球经济化的需求，国家宏观的调控，法学双语教学本身的困难，均要求我国法学双语教学持续展开。
（1）法学双语教学的背景。2001年中国加入WTO是法学双语教学开展的大环境。经济全球化要求与国际性强的专业与学科领域尽快与国际接轨，这首先体现在教育部文件精神中。教高[2001]4号文件《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》首次提出双语教学，教高[2004]21号、[2005]1号、[2007]2号等文件对高校双语教学的实施提出了具体要求。法学双语教学也是市场对复合型法律人才的需要。杨志刚和朱志伟（2007）指出我国近94%的涉外案件无人受理，因缺乏掌握法律英语的法律人才。
（2）法学双语教学面临的困难。目前法学双语教学的课程体系结构不完善。周凡钰（2013）指出法学双语教学与法律英语教学没有清晰界定，笔者认为根源是没有清晰的法学双语课程的定位，即教学目标。郭玉军（2005）等指出法学双语教学师资不足，学生英语基础薄弱；李燕（2009）等提出合适的法学双语教学教材的缺乏是由于原版教材费用高，国内外教材内容冲突，本土化的法学双语教材的稀缺等造成的；此外，法学双语教学过于形式化，教学管理体制不能服务于教学，课程体系设置不科学，课时设定不合理，教学效果评价体系不完善（邢绡红，2009；万慧，2012）。
3.课程教学目标
学者们趋于认同法学双语教学的教学目标具双重性，即以外语为内容承载，学习和掌握法学专业知识。李燕（2009）认为高校法学双语教学的目标是“外语突出，法学领先，综合发展”；罗宗奎（2007）认为其目标是“在掌握法学专业知识的过程中学习、训练第二种语言（英语）”；路广（2009）提出是“专业外语能力的培养和法学专业知识获取的有主次的结合”。
4.课程大纲设计
课程大纲设计在这指的是课程群的构建。首先，学者们认为法律英语课程应纳入双语课程体系，刘汉霞（2007）、黄振中（2010）等认为应设为必修课，最晚第四、五学期开设，并增加课时。此外，与国际密切联系的课程，应为双语课程。个别学者认为法学专业核心课程不宜开展双语教学（樊云慧，2013），但多数学者认为核心课程中的国际法、国际私法、国际经济法适宜采用双语教学。与国际规则或者国际贸易相关的课程，如欧盟法、英美法概论等，以及国内空白领域的法学课程也可设为双语课程（张慧霞，2007；樊云慧，2013）。
邢绡红（2009）、杜钢建（2008）等分别就环境法、知识产权法、日本法学方向课程等进行了双语教学实验。
5.构建教学资源
我国急需构建合适的法学双语教学教材。教材的来源包括引进原版教材，改编教材，编写教材，教师自编讲义。就引进或改编原版教材而言，张建伟（2011）、李燕（2009）、焦晓菲（2009）等建议引进权威出版机构出版、反映外国法律制度特征的原版教材；由于法律专业的政治性，教材引进应符合国内相关规定；改编时，根据国内教学大纲进行删减和重组。在自编教材方面，黄振中（2010）等认为应注重实用性和易用性；在体例上，围绕部门法进行编纂；张乐平（2005）提出要符合教育部颁布的教学大纲和课程标准的要求，语言准确，理论与实践并重。教师自编的教材或讲义也是很好的资源。中国法律是否为法学双语教材不可缺失的部分还存在争议。 教辅资源也应加大构建力度。教师用书撰写应包括教学计划、阅读理解、练习参考答案等（黄振中，2010），笔者认为还应增加教学重难点、教学活动设计、课外自主学习资料等。多媒体资源方面，BBS、邮件、聊天室等的使用，为师生提供了线上线下的学习和交流（刘青，2004）；超级链接为主的法学双语知识界面是很好的学习软件（May Fan， et al.，2002）；笔者认为网上公开课也是很好的学习资源。
师资方面，焦点是如何进行引进和培训师资。张乐平（2005）、李燕（2009）、黄振中（2010）等就此进行了探讨，提出聘用专职法律英语教师，引进或培养“法学双语教师”，加强国际交流与校际人才共享，制定双语教学的激励措施等诸多建议。
6.教学方法
双语教学模式名目繁多，就笔者所见，有“简单侵入式”、“过渡式”、“侵入式”，有“维持母语”、“过渡式”、“侵入式”，有“全外型”、“混合型”、“半外型”，也有“渗透型”、“穿插型”、“示范型”。但，最多还是“沉浸型”、“保持型”、“过渡型”的划分。不论哪种分类，法学双语教学中，学者们都认为“过渡型”和“沉浸型”是比较合适的模式。
教学方法方面，夏雅丽（2007）、滕宏庆（2007）、樊云慧（2013）等建议以讨论、影视观看等形式进行师生互动；采用多媒体教学，合作式学习，案例分析法；增加学生法律原版资料阅读量；小班教学；针对学生语言水平，进行分层教学等。
7.教学评估
针对目前考核的不科学，陈驰（2009）等建议淡化闭卷考试，以评估学生的双语应用和专业知识应用能力为主，设计多样的考试方式，如开卷和闭卷、口试和笔试、平时和期末等的有机结合。教师评价和学生考核两方面要建立教学效果评价体系（郭玉军，乔雄兵，2005）。
综上所述，法学双语教学的教学评估应以注重能力考查为主，为形成性和终结性的有机结合。
三、启示
各种实践和研究给我国法学双语教学的开展提供了有效借鉴，但是法学双语教学还面临诸多问题，需要进一步研究，如法学双语教学的研究方式应多样化，加大实证性研究力度，既应有教学反思，又应采用访谈、调查问卷、实验等更科学的研究方式；研究内容应更宽泛，不仅是课程设置的总体粗略探讨，而且应有对课程设计各要素的专项研究。
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