苏格拉底教学法引入法学本科教育的必要性与必要制度支持
基金项目：本文系北京工商大学本科教学改革项目“民法教学方法的改革与实践”的阶段性成果。
作者简介：侯雪梅，北京工商大学法学院。
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1009-0592（2014）10-225-02
法学本科教育究竟应当是通识教育还是职业教育，曾经在我国引起热烈的讨论。大陆法系国家对法学本科生以通识教育为主，这些学生本科毕业后如果想要从事法律职业，必须再经过职业培训和高难度的司法考试。英美法系国家实行的是大学本科基础教育后的职业教育模式，即挑选其他专业的优秀本科毕业生进入半职业训练性质的法学院进行三年的学习。由于法学院的学生均有其他非职业教育的本科专业背景，可以说英美法系的法学教育兼有职业教育与通识教育的双重特点，当然，以前者为主。
中国的法学教育定位与大陆法系及英美法系均不相同。我国在大学本科阶段即设置法学专业，但缺乏其他大陆法系国家那样的专门法律职业培训制度，以至于我国的法学本科毕业生面临着社会实践对他们的多层次、高难度的要求：法学本科毕业生既需要是对法律理论具有精深研究的高级法律人才，更需要是具有一定法律知识但兼具其他知识的复合型法律人才； 既需要是诉讼型的法律人才，还需要是非诉法律人才。实践对法学本科毕业生的要求必然影响到法学本科教育的定位。为了满足实践的需求，我国的法学本科教育既不能是纯粹的通识教育，也不能是纯粹的职业教育，而必须把二者有机结合起来，即应将法学本科教育的目标定位为以通识教育为基础并有效兼顾职业教育的实践性法学教育。
我国法学本科教育的上述定位，需要有相应的法学教学内容与教学方法相匹配。近年来，尽管很多院校及高校教师在法学教育改革方面做了很多有益的尝试，但是法学本科教育依然存在着以下弊病：
第一，对法学基础课的重视不够。法学基础课的教学内容是所有法学前沿领域的基础，相对扎实的基础课学习，有助于学生适应未来的社会发展和知识转型，使学生在遇到新问题时能够从容不迫。然而现在有相当多的大学院系，尤其是以职业教育为导向的院系，忽视基础课的教学要求，大幅度压缩基础课的学时，盲目迎合所谓的社会需求，开设大量的“时尚流行”的高级课程。欠缺扎实的法学基础将会导致学生难以适应急剧的知识转型需要，被社会淘汰的危险性增大。
第二，法学教学方法单一，难以培养出真正符合实践需求的毕业生。在法学本科生的课堂上，多数教师还是习惯于传统的满堂灌的讲授方法，普遍缺乏对学生进行充分的阅读与表达能力的训练。经历传统高考模式洗礼的学生，也习惯性地依赖教师的讲授，不读、不说、不写，只听，教学活动中的参与度不高。如此培养出来的法科学生，欠缺与同行及客户畅通交流的能力，难以在激烈的行业竞争中脱颖而出。
第三，通识教育欠缺导致学生知识面过于狭窄。由于中国在本科阶段就开始专业化教育，很多法学必修课更是早早地在大一、大二阶段集中开设，这使得学生的视野过早地集中于个别领域，缺乏对人类普遍生活的一般性理解和通识教育所培养的一般健全心智。现代社会在政治、经济、文化和技术方面的飞速发展，迫使法律从业人员必须同时具备专业和其他方面的能力方能胜任。
二、引入苏格拉底教学法的必要性
改革当代中国法学教育存在的上述弊端，教学方式的改革与实践首当其冲。本文认为，我们应当借鉴美国法学教育的经验，将苏格拉底教学法引入我国法学本科教学中，结合我们目前的传统教学方法，将会有助于中国当代法学的通识教育与职业教育。
第一，苏格拉底教学法的特点是通过层层设问、追问的方式，启发那些以前没有仔细考虑过自己观点的人意识到其中可能存在的问题、偏见和武断。苏格拉底教学法作为美国法学院一种系统的教育方法，最早是由哈佛法学院兰德尔院长借鉴苏格拉底辩证法在1870年左右提出来的。在那个年代，法律形式主义大行其道。大陆法系的教科书与普通法系的判例被许多人奉为权威或真理。然而，无论是大陆法系的教科书，还是普通法系的判例，其中反映的都不过是教授或法官的“一家之言”，囿于个人或者时代的局限性，都不可能是颠扑不破的“真理”。正是基于这样的认知，哈佛法学院开始引进苏格拉底教学法，引导学生从怀疑、检验一个既有判断入手，引入其他的事实和经验为前提，通过逻辑推理，最终得出结论。在这个教学过程中，教师不是填鸭式的灌输具体知识，更不直接给出特定的意见，而是引导学生检验各种知识和判断的理论根基，“教”会学生“独立思考和独立判断的一般能力”。
第二，苏格拉底教学法需要学生做好必要的课前阅读准备。任何讨论都有特定的语境，需要必要的基础知识做铺垫。在当下教学学时压缩、课堂教学内容繁重的大背景下，基础知识的掌握必须由学生自己在课下完成。因此，教师必须提前选择阅读材料布置给学生让学生课前学习，而教师则要周到地准备重要问题，上课时直接以这些阅读材料为基础设计问题进行提问―回答式的教学活动。课前阅读材料既是对学生阅读理解能力的训练，也有利于学生在教师讲解之前进行自习思考。如果学生没有完成课前准备，在上课时就无法理解教师的思路和学生的讨论，更不可能应对教师的追问，其平时成绩则大打折扣。
第三，苏格拉底教学法需要养成良好的讨论和表达习惯。为完成大量课前阅读材料，美国法学院的学生们往往组成学习小组分工合作，这种教学方式不仅训练了学生的思考能力，而且学生的阅读、写作、表达和参与交流的能力都得到很好的训练。这些能力训练对于学习者的意义远远超过知识本身。 第四，苏格拉底教学法的有效落实，须以教师和学生的彼此信任和尊重为基本前提。教师应充分尊重学生的学习主体地位，相信学生所提出的问题应当是学而思的结果，相信和尊重学生在知识上可能实现的突破。对于学生发表的观点，教师应当认真倾听、追问，不能不屑一顾或潦草应付。而学生耐心聆听他人的意见和公开表达自己的观点，需要有学生自尊、自重并尊重他人的德性基础做支撑。苏格拉底教学法可以训练学生自尊、自重并尊重他人的知识和品格，这样培养出来的学生具有创造活力与创新的自信。
三、引入苏格拉底教学法的必要制度支持：考试方法的相应改革
引入苏格拉底教学法需要在课程设置、师资配备、教学内容等方面进行相应的调整。除此之外，本文认为，要有效地引入苏格拉底教学法，还必须同时对法学专业课程的考试方法进行改革。
（一）明确法学专业课程考试方法的指导思想
法学专业课程的考试，必须确立以能力为本位，以全面连续评价为基础，突破对知识的认知、记忆、理解、复述的传统做法，关注和引导学生多方面能力培养的指导思想，在教学实践中努力将考教相融，促进学教互动，将教学、消化和测试三个被传统模式割裂了的环节统一起来。
（二）明确法学专业课程考试应有的基本功能
第一，知识与能力并重，能力优先。法学教育的根本目的在于培养学生的能力，提高学生的素质。大学考试方式应牢牢把握社会对法科人才的要求，积极创造条件，模拟学生走上社会后遇到的社会环境，仿效学生在社会大课堂上将会遇到的“考试”，培养学生创造性地提出问题、分析问题、解决问题的能力以及自主学习、终生学习的素质。
第二，评价与诊断并重，诊断优先。考试不仅是教育测量的一种重要工具或手段，还应具有诊断的功能。诊断性考试对学生掌握知识和培养能力以及教师及时发现问题、解决问题都是非常必要的。重视诊断性考试并非是频繁地增加考试次数，而是要在平时的教学中，根据教学的实际情况，灵活地运用口试、答辩、提问、演讲、辩论、论文、社会调查等多种形式了解学生的学习状况，从而及时指导学生纠正错误。
第三，考试对教学的正向强化、促进的功能。复习迎考的过程是教学过程的自然延伸与深化，在无形当中会对学生、教师和学校的学习和教育行为产生强化、促进与引导的作用。学生通过温书迎考，对他们平时所学的知识加深了理解，可以更好地融会贯通、灵活运用，进一步锻炼和提高了其自主学习的能力。考试结束之后，教师要进行成绩评定、试卷评析和总结，从这些考试反馈信息中，教师可以发现教学中存在的优劣长短和经验教训，从而有针对性的加强薄弱环节的教学，进一步改进教学内容、完善教学方法和手段，提高自己的教学水平和效果；学生也可以从考试信息中了解自己的学习薄弱点，针对薄弱环节进行查漏补缺，改进学习方法，提高学习效果。
（三）法学专业课程考试内容的设计与评价
法学本科课程考试内容应当既能反映学生基本理论和基本技能的掌握情况，又能突出对学生分析与解决问题的综合运用能力的考查，并且在考试内容的设置上，尽量多地给学生提供积极探索的机会，鼓励学生独立思考、各抒己见，充分发挥考试应有的评价功能。根据这一要求，“在选择、设计考题时，教师应减少纯记忆型题目，增加理论性与实用性交融、程序法与实体法交融、各学科相互交融的试题数量，测试学生综合应用能力；在命题上有意识的强化法理学与部门法基本原理及具体法律规定的思辨性考查，提高对学生人文素质的要求。”在题型类型的选择上，由于客观型试题“只能看到结果，看不到逻辑思维的过程，不能真正考查出考生对法律问题的理解与应用能力”，因此，应当适当减少客观性选择题的分值，增加主观性试题的数量与分值。
基于主观性试题与客观性试题的不同特点，在考试评价标准上应予以区分。对客观性试题应采用准确评分法、量化评分法，而主观性试题则应该采用相对评分法、等级评分法。教师应当坚持主观性试题评价标准的多元化、综合化原则，充分考虑答案的多样性、多元性，鼓励学生各抒己见，对学生在考试过程中表现出来的创新思维，只要言之有理、言之有物就应当予以加分。
此外，考试应全面覆盖每学期的全部课堂与课外教学活动，实现考试的过程化。因此，加大平时考核的力度是考试改革的必要措施。教师应充分发挥平时考核对学生的激励、引导与控制作用，用心地准备考核的内容，引导学生逐步明确课程教学的目标、检验与巩固学习效果、培养学生的法学思维及学以致用的能力。
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