对初中语文阅读教学提问逻辑性的思考与探索
《现代教育心理学》研究表明：系统而有条理的知识容易被人掌握，而那些支离破碎的东西往往很难被人驾驭。这就是说，知识本身的体系和逻辑性是影响教学效果的重要因素之一。语文的阅读教学除了要培养学生的语感以外，还有一个很重要的意义，那就是语言思维的训练。而对于一个人来讲，他的思维水平就体现在他的逻辑性上。在语文阅读教学中，要使学生的思维得到训练，就必须设置具有逻辑性的问题。
课堂教学是“教”与“学”双向乃至多向交流的过程，交流自然离不开问题的提出与解决。问题的提出如果缺乏逻辑性，学生将会陷入迷茫困惑的境地，课堂效率也将大打折扣。正因为语文阅读教学中提问的逻辑性对文本的理解有着至关重要的作用，所以本文就语文老师在课堂上的提问要具有逻辑性这一问题，结合具体的教学案例来粗浅地谈谈看法。
有时候，教师自以为教学提问设计得很有逻辑性、系统性，但事实并非如此。学生在一节课中不停地回答老师的问题，但对于整篇课文精髓的领悟却被硬生生地切割成了片段，这不能不说是课堂教学提问的悲剧。对于“阅读教学提问逻辑性”的问题，我在前后两次执教了鲁迅的《社戏》后，有了一定的反思。
在第一次执教的时候，我是这样设计的――
“首先请同学们找出迅哥儿在平桥村的快乐之事，他的小伙伴有哪些，性格分别是在怎样的。”
“这篇课文的景物描写语言也很美。接下来，请同学们找出自己喜欢的句子并美美地读一读，品一品。”
“请同学们齐读最后一段，看看迅哥儿对这次看社戏的经历感悟是什么？”
“请同学们快速浏览课文，思考一下：那一夜舞台上演的社戏到底好不好看？那夜吃的豆就一定比第二天六一公公送的豆好吃吗？”
“既然那夜戏并不好看，豆也很普通，那作者为什么在文章的结尾连连说好呢？这不是自相矛盾吗？”
学生对前几个问题的回答还是很顺利的，但在最后一个主题性问题解答的时候却迷茫了。这时我提示学生：联系我们之前分析过的问题来想一想。过了两三分钟，才有一两个同学举手，而其他同学却仍然一脸迷茫。于是，我懵了：在我的设计中，前几个问题的探讨是为最后的主题性问题做铺垫的，但在顺利解决了前几个问题后，学生却没能水到渠成地解决最后的问题，前面的铺垫都成了无用功。没办法，只能将这个问题放到了下一节课再讨论，这样本来这节课应该完成的任务没有完成。课后，我开始反思教学问题设计，却无果而终。
直到有一天阅读了广东张老师执教的《社戏》，才恍然大悟。一堂课完不成原本要完成的教学任务，学生缺乏应有的反应，课堂气氛不好，其实与自己教学提问的设计安排缺乏逻辑性和不够合理有着直接的关系。而张老师是这样设计问题的：
“这篇文章主要讲的是迅哥儿小住平桥村跟小伙伴一起看社戏的经历，文中有一段集中体现了‘我’对这次经历的感悟，是哪一段？”
“请同学们快速浏览课文，思考一下：那一夜舞台上演的社戏到底好不好看？那夜吃的豆就一定比第二天六一公公送的豆好吃吗？”（学生小组合作探究）
“戏并不好看，豆也很一般，没有什么特别之处，可是迅哥儿为什么却独独钟情于那夜的戏和豆呢？”
上课伊始，张老师就提出上述问题。很明显，学生并不能回答。不过没关系，张老师这样设计的目的只是让学生在头脑中能产生问题意识，然后带着问题进入课文。
正当学生皱眉思索的时候，张老师继续提问：
“既然戏并不好看，豆也很一般，迅哥儿之所以念念不忘，我想肯定平桥村有些事、有些人给迅哥儿留下了美好的印象。下面我们就从文中找一找让他快乐、让他感兴趣的人和事吧！”
这个问题并不难，张老师发现学生通过小组合作基本都能概括出平桥村的乐事，感受到人物美好的品质。这时，她板书总结道：平桥村情美，人更美！
趁热打铁，张老师又进一步提出问题：
“这里除了情美、人美之外，还有什么也是非常美的？――文中用了大段的文字描写了这种美。”
学生很容易得出：景也很美。接着，张老师引导学生朗读、品析课文相关片段，以加深他们对平桥村美景的认识和感受，最后得出“景美、情美、人更美”的结论。在这之后，张老师话锋一转，回到了开头的问题上来：
“豆是很普通的豆，戏也很乏味，为什么‘我’却说一直到现在，‘我’实在再也没有吃到那夜似的好豆，――也再也看不到那夜似的好戏了。到底是什么好呢？”
至此，学生已不需要老师再做过多的解释，都豁然开朗了。
最后，张老师又补充了鲁迅在《朝花夕拾》的《小引》中表达同样情怀的一段文字，画龙点睛，升华了主题：“我有一时，曾经屡次记忆儿时在故乡所吃的蔬果：菱角，罗汉豆，茭白，香瓜。凡这些，都是极其鲜美可口的；都曾是使我思乡的蛊惑。后来，我在久别之后尝到了，也不过如此；唯独在记忆上，还有旧来的意味留存。他们也许要哄骗我一生，使我也时时反顾。”
张老师这样的课堂设计，以作者的怀念为抓手，引导学生演绎开去：快乐地划船、刺激地偷豆、能干的伙伴、淳朴热情的民风、优美的夜景，这正是作者要表现的主要内容，是文章的核心。而这些都是“我”的城市生活中所没有的，因此由衷发出感叹，用“真的”“一直到现在”“实在”“再没有”等词语来强调“我”对记忆中童年自由快乐生活的怀念。 显然，张老师在设计教学问题时，将所有的问题作为一个整体来考虑，设计一两个能拎起全文的主问题，主问题下面再衍生出分问题，并且保证主问题和分问题之间有很明显的逻辑性，过渡自然。只有这样，学生才会在头脑中形成一个整体的概念，也才会有助于他们对全文的把握和理解，同时也有助于他们逻辑思维能力的提高。
余志平在《从〈斑羚飞渡〉浅谈语文课堂设问的逻辑性》一文中说：“一堂好课或一个好的教学设计，问题的设计都符合逻辑――或由浅入深，层层推进，水到渠成；或设疑解疑，过渡自然，思路清晰。而不好的课或教学设计，问题的设计往往缺乏逻辑：或失之过深，或失之过浅，或前言不搭后语，板块化、碎片化，常常不能引起学生的最佳注意。好的课重在引导学生，启示学生；不好的课则重在表演自己，完成任务。”这正是最好的总结。
有了《社戏》的启发，在以后的教学中，我进行了很多的尝试，愈发感受到了提问逻辑性带来的教学优势和课堂效率。比如《孔乙己》一文，在备课时我采用了这样的课堂构思――围绕“看”来分析孔乙己的命运，探讨他悲剧命运的根源。问题设计如下：
1.你们预习之后看到了一个怎样的孔乙己？
这个问题相对简单，符合阅读教学问题设计由浅入深的逻辑，也符合学生思维由易到难的逻辑。学生都能用文章中的词语、句子或自己的概括回答，很多同学都踊跃举手发言。“喜欢读书的”、“喜欢喝酒的”“爱面子的”“偷东西的”“满口之乎者也的”“能写一手好字的”“穿长衫站着喝酒的”，等等。课堂的气氛调动起来后，我继续提问。
2.刚刚是同学们眼中的孔乙己，文中还有一些人物，如酒客、掌柜、丁举人，他们眼中的孔乙己又是一个怎样的人呢？
这个问题我把它设计成教学的主问题，有牵一发而动全身的效果。在本环节，学生通过对“嚷”“吊着打”等词语的揣摩，边品边读，边读边品，品读结合，合作探究，精彩研读，来激发学生的朗读兴趣，强化学生的朗读训练，充分发挥学生的个性。众酒客的戏弄嘲笑、掌柜的自私冷漠、小伙计为生计的“无情”形象都跃然纸上，顺利完成了用人物的语言、动作描写来展示人物思想性格的教学目标。良好的互动之余，我顺势衍生出了下一个问题。
3.鲁迅的“看”和文中众人的“看”一样吗？
这个问题有一定的难度，同学们小声地讨论了起来。“知人论世”是语文教学中引导学生把握作者思想的一个切入点和突破口。于是，我在大屏幕上出示了鲁迅《呐喊》自序中的一段话：“凡是愚弱的国民，即使体格如何健全，如何茁壮，也只能做毫无意义的示众的材料和看客，病死多少是不必以为不幸的。”教师一定要树立一个观念，作家作品的介绍一定要为解读文本服务，一定要和教学融为一体。本环节设计的问题，学生无法迅速回答，这段话的补充是教学需要的。它能使学生的思维得以发散，把本节课整个问题串联起来，把一个个的知识点串成一个珠链，使教学环节的衔接更加自然。对分析鲁迅的“看”，深入解读文本有着至关重要的作用。因此，作家作品的介绍也符合逻辑，“该出手时再出手”，以便更好地推进教学节奏，提高教学效率。
酒客的讽刺、掌柜的嘲笑让孔乙己自尊已经丧失，精神已经懈怠，连小伙计也变得麻木不仁，可见整个社会的冷漠。自然，学生的思维已经从对人物形象的感知过渡到了关注整个社会环境。“在中国，尤其在都市里，倘使路上有暴病倒地的或翻车摔伤的人，路人围观或甚于高兴的尽有――《南腔北调集》，这让我们看到了一个麻木的中国，看到了麻木的中国人。作者心系整个社会，从孔乙己到整个中国，从古到今，“看客”文化日益盛行，有增无减。
4.观看视频“小月月事件”，拓展延伸“看客”文化如何触动你的灵魂。
到此为止，我相信学生基本上已经理解了文章的主题。综观整堂课，在问题设计时，我遵循了逻辑性的原则。一是找准切入点。一堂好课，应有一个好的切入点。备课时，我反复地读课文，目的就是要找准切入点，设置好第一个问题。“看”就是全文的一个切入点。一般来说，一个老师如果脑中逻辑思维较强，只要切入点选准了，整堂课自然就“活”起来了。二是第一个问题要做到“易”而“丰”――既要比较容易回答，又要埋下许多“伏笔”。“学生眼中的孔乙己是怎样的？”这个问题既容易回答，又为后面“酒客的看”“掌柜的看”以及“作者的看”埋下“伏笔”。问题由简单到复杂，学生思维逻辑由点到面，由关注人物到关注整个社会。三是整堂课要有一个核心问题，这个核心问题就是整堂课的主线。四是问题与问题之间要联系紧密，环环相扣，层层推进，逻辑严密。
其实有很多课，教师在问题设计时若能遵循逻辑原则，学生的思维会很活跃，教学效果也相当显著。如教学《安塞腰鼓》时，我的几个关键问题是：（1）观看视频，安塞腰鼓给你的感受是什么？（2）课文中哪些语句能带给你这种感受？为什么？（3）作者歌颂的仅仅是安塞腰鼓的恢宏气势吗？如果不是，他还想歌颂什么？（4）你想对生活在黄土高原的西北汉子说些什么？再如，《从百草园到三味书屋》《观舞记》《猫》等课文在问题设计上都可以借鉴这样的方法。
课堂教学是科学，是艺术。语文课尤其如此。好的课重在引导、启示学生。问题设计呈现的逻辑思维推进模式，它就像一根索链，每个问题都是索链上的一个链环，它承前启后，前后勾连，环环相扣，步步深入，不断拧紧学生思维的发条，抓住他们的注意力，使他们产生积极探索、解决问题的热切期望，然后在师生共同活动中教师为他们分析问题、解决问题提供必要的帮助和指导，引导他们参与探究，自己主动获取知识，并在集体讨论中阐述自己的观点，使他们获得学习的快乐。这就要求我们教师在备课时一方面要有个思考程序，选好教学切入点。问题精心设计，一系列问题都要有序列性，不能散，不能处于同一个平面，要根据内容具有一定的垂直深度。另一方面，也要利用课文的矛盾性设计问题，无疑处生疑，浅疑处深疑。课堂教学呈逻辑式的上升推进形式，符合学生的思维规律。科学求真，艺术求美。语文老师与学生共同在课堂上求真求美的过程正好体现了语文课程“工具性和人文性的统一”的基本特点。问题设计的逻辑性是让语文课堂达到科学和艺术高度融合的捷径。
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