高中生物教学中如何引导学生建立正确的科学概念
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）08-0128-01
进入高中以后，学生的智力已经开始增强，自主学习的能动性也相应增强，大部分的学生都能够有效地进行课前预习，初步建立自己的知识框架，但由于自身水平的限制，很多学生不能正确地理解生物学的概念。笔者通过自身的实际教学，得出以下几点引导学生建立正确的生物学科学概念的方法。
一 设置课堂情境引发自身认知冲突
所谓认知冲突，就是学生原有认知结构与新现象之间无法包容的矛盾，概念的形成和发展过程对每个人来说都是不一样的，既遵循一定的发展规律又有每个人独特的发展方式，所以在实际教学中就要预先进行教学方案的设计，即上每一节课时事先设计好学案，既有概念的填空也有相应练习题的练习，让学生自己通过练习提出问题并思考总结来获得科学的概念。例如：绿色植物进行光合作用和呼吸作用的概念，大多数学生认为绿色植物只进行光合作用，而不进行呼吸作用。为消除这一错误概念，我在上复习课时设计的学案中有这样一道题目：下列关于光合作用和呼吸作用的叙述，正确的是：A.光合作用和呼吸作用总是同时进行。B.光合作用和呼吸作用分别在叶肉细胞和根细胞中进行。C.光合作用的糖类能在呼吸作用中被利用。D.光合作用产生的ATP主要用于呼吸作用。从而使学生产生疑问，疑问产生后就会自觉地寻找答案，可以通过老师的讲解，也可以在上课前自行解决，最终会认识到绿色植物都能进行呼吸作用，叶肉细胞既进行光合作用又进行呼吸作用，而根部只进行呼吸作用，从而掌握了科学的概念。由此通过引发自身认知冲突，来激发学生的求知欲从而促使学生进行科学概念的建立。
二 分析生物学发展史上的科学发展过程引导学生自主构建概念
现行高中生物学新教材中，很多生物学概念是通过对科学史即科学探究过程的学习而得出科学的概念。例如，人教版必修一第五章关于酶本质的探索的教学内容，就是以科学史的形式来最终得出“酶”的概念。法国科学家巴斯德之前的观点是发酵是纯化学反应；1857 年，巴斯德认为酿酒中的发酵是由于酵母细胞的存在，没有活细胞的参与，糖类是不可能变成酒精的；德国化学家李比希却认为引起发酵的是酵母细胞的某些物质，这些物质是细胞死亡后裂解才能发挥作用，后来德国化学家毕西纳把引起发酵的物质称为酿酶；1926年，美国科学家萨姆纳从刀豆种子中提取出称为脲酶的物质，后来他用多种方法证明脲酶是蛋白质；此后，科学家们指出酶是一类具有生物催化作用的蛋白质，20世纪80年代以后，美国科学家切赫和奥特曼发现少数RNA 也具有生物催化作用。教师可以引导学生从酶的发现探索史中，逐渐理解“酶”概念形成的过程，然后总结出酶的概念：酶是活细胞产生的具有催化作用的有机物，其中绝大多数是蛋白质。
分析生物学发展史上的科学探究过程，实际上就是科学概念学习的过程形成法，教学时教师把概念的形成过程展示给学生，使学生了解概念的由来，知道概念的探索过程和其中科学家所运用的各种科学方法，从而掌握概念的本质含义，体会不同的研究时期科学界对同一概念的不同表述，培养总结概念的能力和对概念不断发展和补充的科学思维。
三 教学语言使用要准确规范
教学语言的不恰当、不规范使用，很容易使学生产生理解上的偏差，造成学生课堂学习后对概念的形成不准确。比如对二倍体、多倍体和单倍体的概念的理解，“由受精卵发育而成的个体，体细胞中含有两个染色体组的叫作二倍体，体细胞中含有三个或三个以上染色体组的叫作多倍体”，“体细胞中含有本物种配子染色体数目的个体称为单倍体”。在这些概念里，要说明是由受精卵发育而来的还是由胚子直接发育而来的个体中染色体组的情况，这些个体才叫二倍体或者三倍体或者单倍体，缺少任何一个字眼都不正确。又比如基因概念的理解，不能解释为“基因是DNA的片段”。这样解释是不确切的，因为基因是有“遗传效应的DNA片段”，而DNA分子中还存在没有遗传效应的DNA片段，所以缺了“遗传效应”就不严密不科学，也就不是“基因”的科学概念了。另外，也不能这样解释“基因”――“基因是染色体上有遗传效应的DNA 片段”，因为染色体虽然是DNA的主要载体，但染色体成分中还包括有不是遗传物质的蛋白质成分，因此，这样的教学语言也不规范不准确。总而言之，教师要重视课堂中科学术语使用的规范性，培养学生掌握科学术语的能力，明确哪些字眼不应该加进去，判断哪些说法和原来的概念是同样的意思的能力。
总的来说，教师在教学过程中，一定要重视学生的对于正确概念的建构，才能实现真正意义上的生物学知识的掌握。
