近现代广东师范教育思想的历史回溯与现实观照
从1840到1949年这百余年的近现代史，是我国师范教育萌芽、形成与发展的历史。在这一时期，广东一直走在全国师范教育的前列，民国初期的广东一度成为全国六个高等师范区之一。这与当时一批思想家、教育家的艰苦努力是分不开的，如近代的黄遵宪、丘逢甲、康有为、梁启超，现代的孙中山、林砺儒、许崇清等都非常重视师范教育，有的着重理论思考，有的坚持理论与实践相结合。他们的不懈探索，极大地促进了广东乃至全国师范教育的产生、发展。其中，梁启超是我国专门论述师范教育的第一人，黄遵宪和丘逢甲属于最早创办师范学校的一批人，不论是理论还是实践都开师范教育的先声。鉴往可以知今，溯其渊源才能察其流变。回顾近现代广东师范教育思想形成、发展的历史，总结这一时期广东师范教育思想的特征，对当前师范教育的实践，具有重要的观照意义。
一、 近现代广东师范教育思想的历史回溯
从思想的主旨、内容等方面，按时间可以将近现代广东师范教育思想的发展演进分为晚清的形成期、“五四”前后的活跃期和国民政府时期的发展期三个阶段。
1.晚清时期（1840-1912年）：广东师范教育思想逐步形成
我国自古重视师资培养，许多教育家论及为师之道，但最早把师范作为一种制度介绍给中国的是黄遵宪。他在19世纪80年代撰写的《日本国志?学术志》、《日本杂事诗广注》中提到：“有师范学校，则可以养成教员，以期广益教者也。” [1]此后多年，无人提及在中国仿效国外设置师范学校的建议。直到甲午战争失败后，有识之士才开始意识到培养师资以提高国民素质的重要性与迫切性。康有为、梁启超认为变法图存的根本在于普及教育，培养人才，而师资是“人才之大原”。1896年，梁启超撰写《论师范》一文，详细论述了师范教育的重要意义和实施方法，首次提出师范教育是“群学之基”，“欲革旧习，兴智学，必以立师范学堂为第一义”[2]。他反对“一切教习多用洋人”的做法，认为要根据自身实际，借鉴日本模式来培养自己的师资。总之，梁启超首次对中国兴办师范教育进行了较完整的论述，标志着广东及中国师范教育思想的初步形成。他不仅为我国师范教育的发展奠定了思想基础，而且参与了教育决策，促使清政府重视师范教育制度的建立。康、梁的教育视野十分广阔，非常重视女学师资问题。康有为认为育婴院和小学院的教师应由女性担任，因为“男子心粗性动而少有耐性，不若女子之静细慈和而又耐性也”[3]。只有办女子师范学校，培养出大量师资，才可普及小学。梁启超也大力发展女子教育，培养女子学堂师资。1898年，他在上海积极参与第一所女学――经正女学的筹创，将其教育思想付诸实践。同时期的黄遵宪和丘逢甲等人也极其重视师范教育，而且身体力行、切实办学。黄遵宪认为：“非有师范学堂为之先，则学校不能兴。”[4]1904年，他在嘉应州创立了广东第一所师范学堂――东山初级师范学堂。同年，丘逢甲创办镇平初级师范传习所。这两所学堂属于我国最早的一批师范学校。1905年黄遵宪于嘉应中学内附设“师范班”和“师范传习所”，并选派六人分两批前往日本攻读师范专业，学习国外先进经验。丘逢甲受到黄遵宪的鼓励，于1906年在员山村“创兆学堂”设立附属师范传习所，专门培养“粤赣地方小学教师人才”。在黄、丘等人积极倡导和影响下，广东各地陆续开办了师范学堂或中学附设的师范班。1905年，两广总督岑春煊提出：“办学以师范为先，而造就师范的师范尤以优级为本。”[5]在他的督促下，1908年两广优级师范学堂正式开学。至此，广东师范教育初具规模。
在这一阶段，以黄遵宪、丘逢甲、康有为、梁启超等为代表的广东知识分子高举“教育救国”的大旗，呼吁重视师范教育，第一次将师范作为一种制度介绍给中国，第一次专门论述师范教育思想，倡导女学师资培养，开近代广东师范教育的先河，标志着近代广东师范教育思想的全面形成。这些思想既推动了近代广东师范教育的蓬勃兴起，也促成了中国近代师范教育制度的建立，具有历史开创意义。
2.“五四”运动前后时期（1912-1927年）：广东师范教育思想活跃变化
“五四”运动前后是我国社会新旧更替，各种思想碰撞、交融最激烈的时期，这一时期的代表思想家有孙中山、梁启超、许崇清、陈独秀等，他们或是广东人，或在广东工作，其师范教育思想都非常活跃，引发了广东师范教育的大变革。1912年中华民国成立，孙中山出任临时大总统，发布《令教育部通告各省初级师范开学文》，指出：“欲兴办中小学校，非养成多数教员不可；欲养成多数中小学教员，非多设初级优级师范学校不可。”[6]接着，他又强调：“欲四万万人皆得受教育，必倚重师范，此师范学校所宜急办也。”[7]在兴办师范教育时，“女子师范尤为重要”。他高度评价教师工作，认为：“教育者，乃引导人群进化者也。”[8]这时期，梁启超从欧美游历回来，发表多篇文章阐述其教育思想，升华了对师范教育目的、内容与方法等问题的认识。梁启超在其设计的“教育制度表”中将师范教育独立成系统，但在民国初期，教育界引发了关于师范教育是否独立的热议，许崇清、陈独秀等主张将师范学校合并入大学。1920年，许崇清以德、法、英、美的师范教育制度为依据，提出高等师范学校不过是过渡的制度，大学教育发达后应将其归并于大学。“高师既改作大学之后，就无须袭用师范的名称。因既为大学，则不必限于养成教师，各分科可以各自造就各方面的人材，有愿当教师或从事教育事业者，只去同教育科联络联络，便可得相当地准备。”[9]当时担任广东教育行政委员会委员长的陈独秀也认为：“高等师范与大学并立，不但重复，设备不经济，而且学生资格及用途往往冲突，日本及北京都已有此等不好现象。”[10]许崇清、陈独秀等反对独立设置师范学校，并非不重视师范教育，只是认为我国当时没有足够的人力、财力去办师范学校。许崇清非常关注教师的发展，要求师范学校教授教育史、社会心理学和社会学的教育学，使教师明白所做的事对于全体社会的意义。 在新文化运动影响下，广东的教育家们积极探索师范教育的重要意义、办学性质及教育内容、方法，与全国各地的教育家、思想家发生激烈的思想碰撞，促进了师范教育培养模式的转变。虽然取消高等师范学校对培养中学教师的工作产生了一定影响，但打破了之前师资培养的封闭模式，丰富了师范教育的内涵，扩展了普通大学的教育研究职能，无疑是近代师范教育的一种尝试与进步，至今仍有借鉴意义。尽管当时处于政局混乱、社会动荡的时期，全国师范教育发展曲折，但教育思想的活跃与创新使广东师范教育继续走在时代的前头。
3.国民政府时期（1927-1949年）：广东师范教育思想深入发展
1927年南京国民政府成立后，以林砺儒、许崇清、陈济棠等为代表的广东师范教育思想有了深入发展。林砺儒从日本留学归国后，致力于广东师范教育事业， 系统研究师范教育，是现代广东师范教育思想的杰出代表。他把师范教育提升到维系国家前途和决定教育成败的高度来认识，认为师范的成败决定了普通教育的成败。20世纪20年代初政府取消师范系统的独立设置以来，师范教育日益萎缩和支离破碎。对此，林砺儒坚决主张师范教育独立，于1932年发表《师范教育独立及师范学校与大学联络》一文，从实际出发，指出这种“独立性”应包括训练方针和方法的独立、教育行政独立和师资培训的独立。[11]在他看来，独立设置师范学校并不意味着只有师范学校才能培养师资，普通大学也可以，但必须全校动员。“第一课程要另组成一个系统，第二要有完备的附属学校及有效的实习指导者。”[12]他要求按师范教育的特点来办学，并归纳出“师范性”的内涵，即政治性特别强，知识要特别丰富，要有教育专业的训练，这三方面密切结合，缺一不可。为了确保师资质量，他多次强调教育实习的重要意义，视师范学校与附属学校的关系为骨和肉的关系，彼此要相互促进和提高。从1927年开始，陈济棠在七年的主粤期间加强了师范办学。他把广东省划分为10个师范学区，规定每学区至少开办男女师范学校各一个。他积极创办?鹎诖笱В?扩大县立师范学校的招生，并在省立师范学校设师范科，使就读师范和简易师范的学生大幅增长。他还从社会招收了一批小学优秀教师，对现职小学教师分期分批地进行为期一年的再教育，利用暑假举办小学教师讲习所，以弥补初等教师的缺乏。这时期，许崇清也一直重视师范教育的发展，在中山大学筹办师范学院，增设初级部培养初级中学和简易师范学校的师资，增办教学专修科及附属中学。除了在办学实践上积极实践外，他还从理论上研究教育问题，发表了《人底本质与教育》、《人的全面发展的教育任务》等文章，提升了对教育本质和教育目的、方法等问题的认识。
民国时期，战争频繁、时局不稳，国民政府对师范学校采取“集中主义”方针，但这些政治背景和时代厄运不仅没有阻止广东师范教育思想的发展脚步，反而激发了它的深入发展。广东的教育家们依靠地方力量，大胆改革（如?鹎诖笱?设置师范学院，中山大学增设师范部，这在当时是极少有的），在艰苦条件下坚持师范教育的独立性和专业性，到处奔走呐喊，勇于抗争，将教育思想付诸实践，使广东师范教育得以继续发展。
二、 近现代广东师范教育思想的主要特征
梳理近现代百余年的广东师范教育思想，发现这些思想具有以下显著特征。
1.从“教育救国”到强调社会影响教育
鸦片战争以来，特别是甲午战败后，许多进步人士认识到教育对于救国的重要性和迫切性，高举“教育救国”大旗，将培养人才、开启民智作为挽救垂危国家的一种重要手段，这种思想的主要代表就是黄遵宪、丘逢甲、康有为和梁启超。康有为反思日本和“泰西”强盛的原因在于兴办学校，培养人才。“今日中国之弊，人才乏也；人才之乏，不讲学也。”[13]由此他倡言：“欲任天下之事，开中国之新世界，莫亟于教育。”[14]黄遵宪也多次写文章援引日、德强盛的实例说明教育的重大作用，并喊出普及教育“乃救中国之不二法门也”的呼声。梁启超更是视师范教育为“群学之基”，强调通过培养师资来提高国民素质，实现救国强国的目的。这些想法在客观上促成了师范教育的创办和发展，但无法带来社会根本的变革，表明了改良主义思想的局限性。到现代，广东教育家们如林砺儒、许崇清等意识到教育的发展受政治和社会的影响，社会对教育起决定性作用。林砺儒在分析了世界先进国家和我国不同时期的师范教育所起作用后指出：“师范教育须要从狭义的教育问题而转入政治问题、社会问题。这样才可得圆满的解决。”[15]他呼吁：“要师范教育改造，就须改造全世界全人类社会！人类社会差一点平等，师范教育也还是差一点进步！”[16]许崇清从欧美的历史发展中总结出社会的进化是在教育之先，“想要推行新教育，是必要社会环境具备足以容纳新教育的条件。”[17]中国社会不进化，却想先改造教育以助成社会的进化，这是教育者的主观意愿。那些受过新教育的人毕业后能否为社会所容纳，这在教育者是不能预料的。现代教育家在对待教育与社会的问题上进行了认真总结，更加客观地认识二者的辩证关系，有利于师范教育的正常发展。
2.从“量”的通才培养到“质”“量”并重的优良师资
我国近代师范教育创办于民族存亡的危急关头，当时严重缺乏师资以普及教育，因此教育目标注重培养德智体全面兼顾的通才，旨在解决师资“量”的问题。到现代，开始重视师范性与学术性的统一，培养“学有专长而又多才多艺”的优良师资，以实现“质”和“量”的并重。
广东近代的教育家注重以德为先，培养德智体全面发展的通才。黄遵宪对师范生的培养非常慎重，必求“文理明通、品行俱优者”读师范学堂。康有为提出要选择贤达、敬业的人做教师，他们行谊方正，德性仁明，文学广博，思悟通妙，而又诲人不倦，慈幼有恒，方能担当培养学生的重任。孙中山也教导师范生要谨慎小心，“养成国民之模范”。作为教师，要恪尽职责，关心政治，精通业务，有渊博知识。[18]“惟必有知识，方可担任教育以益学生之学识，恒视教师之进退，故教师之责任甚大。”[19]这些思想主要是从通才培养以及教师素质的角度来阐述师范教育的目的，而梁启超进一步论述了教育宗旨的重要意义及选择、确定宗旨的具体方法，提出教育要造就出具有新思想和新素质的新国民，应“教人学做现代人”。他要求师范生的学习“以授人为主义”，谋个性完善，求立人达人。基于时代局限性，梁启超等人主要是从普及教育的角度解决师资“有没有”和“够不够”的问题，对训练怎样的师资以及如何训练等缺乏深入细致的思考。现代的教育家们在前人认识基础上，开始探究如何培养合格师资和优良师资以解决“质”和“量”并重的问题。林砺儒在从事师范教育实践中信守“教育家要培养进步的人格，以适应进步的社会”的理念，力主将师范生培养成“有为有守”的教育工作者。后来，他强调优良的师资必须科学知识精深而渊博，政治立场正确而坚定，教育技术熟练而灵活，达到“学有专长而又多才多艺”。许崇清也对教师素质提出了明确标准，即凡当教师的人，必要有高远的见识、练达的才干和社会责任感，要学好教育理论、心理学和社会学，才能尽责地服务于社会。 3.从模仿为主到凸显中国化
广东近代的教育家们在“中学为体、西学为用”的观念影响下，主张师范课程的设置应中西兼顾，学以致用。他们反对洋务派只学“西文”、“西艺”等皮毛，主张政艺兼学，政重于艺。康有为在万木草堂依据以孔学、佛学、宋明学为体，以史学、西学为用的方针，安排的课程“德育居十之七，智育居十之三，而体育亦特重”[20]。因当时我国缺乏创办师范教育的经验，梁启超以日本为蓝本拟订了六种课程，包括“六经”大义、历朝掌故、文字源流、列国情状、格致专门、诸国言语等内容。[21]他要求师范院校既开设基础课和专业课，也开设教育课和教授法课，传授“为教之道”。可见，近代教育家在课程设置上能古今、中西结合，儒家经典、西学课程和教育类课程兼有，内容丰富。但整体看来，多以模仿为主，对课程设置和时间安排等还没有系统研究，中国特色不明显。到了现代，我国已有一些创办经验和教训，教育家们对师范教育的内容有了系统而详细的安排，重视学习教育类课程，加强教育实习的指导和落实，体现出明确的师范性。林砺儒认为师范学校的课程计划，应使学艺和专业在师范生脑中“融会一气”。以往的师资训练尽管两者都有，但没有融合起来，所以很难成功。他还指出，优良的教师决不只是狭隘的“一孔之儒”，而是“由博返约”的专家。他根据当时广东师资的实际需要在?鹎诖笱?师范学院设置了教育系、文史系、数理化系、博物地理系，不拘泥于狭窄的某一学科，而是多学科综合设置学系。师范生先广泛学习科学知识，到三年级才细分专业，设置专门科目作集中探讨。为了塑造师范生进步的人格，林砺儒广纳百家，开放课程的内容和形式，使学生获得最新和最有用的知识。
近现代思想家们不仅注重课程设置，还重视教材的编制和使用。黄遵宪是我国近代教育史上较早对“教科书”作出完整解释的人。他说：“教科书者，准人生必需之知识，定为普遍之学，而又考核学生年龄之大小，度其脑力、精力之所能受，分时分课，分年分级，采择各书籍中之精要，编为一定之书，以施教者也。”[22]受黄遵宪的鼓励和影响，梁启超介绍和编译大量教材，肯定民间教材的合理性。他指出：“教科书无论官纂、民间私纂，但能依国家所定课目者，皆可行用。”[23]林砺儒和许崇清也亲自编著教材用于教学，强调教材内容要与社会环境相联络，重视学习科学知识和科学技术。[24]从近代到现代，随着全国师范教育由开始创办到逐步发展，广东的思想家们对教育内容的思考也日益全面而系统，从中西兼学、模仿他国为主到不断总结经验和教训，提出学艺与专业须“融会一气”，从译介教材到自编教材，课程安排和教材建设有了较强针对性，具有明显的中国化特点。
4.从善于继承到理性革新
近代以来，广东的教育家在教育方法上反对记诵和讲授的灌输形式，积极继承优秀的传统，循序渐进地安排学习内容，提倡谈话、问答、讨论等形式，注重理论联系实际，活学活用。康有为说：“今言教学，皆不泥古，以可行于今者为用。”[25]梁启超提倡教师要善于引导，培养学生自学能力。他为学生介绍读书方法，要求学生多提问题、勤作札记。他主张将“趣味”作为教育的目的和手段，教师要以教育为唯一的趣味，用游戏、歌谣等生动活泼的教学方法，使学生乐学，提高趣味。这些思想家在继承传统优秀方法的同时也开始介绍国外先进的教学理念，如黄遵宪和康有为注意到了实验、实习、测验等科学方法的作用。这种积极继承而又勇于借鉴、创新的思想到现代教育家身上表现更为突出。其一，善于推陈出新，不断丰富传统教法的内涵。他们对因材施教、教学相长等教法进行了多角度解读和实践，林砺儒将教学相长既理解为教师要重视自身的教与学，两方面相互促进，也理解为教师的教与学生的学要相互启发，加强合作。其二，理性对待世界教育思潮，切实革新教法和学法，注重科学实验和教育研究。他们认为，对各国流行的种种教育思潮、学校制度和教学方法，“必须经过严密的批判，扬弃，而决不能象旧时那样盲目地摹仿抄袭”[26]。 谨慎对待、实事求是并非墨守陈规、放弃改革。林砺儒在大学实施了师范生导师制，在小学开展新学制的实验以适应当时学校、社会的需要。许崇清也积极提倡科学的教学和研究方法，指出我国的旧说是臆测、传说或常识性，无科学的确实性，今后思想家要注意科学的方法和体系，培养科学精神。他认为教育工作者要注重实际，以事实为研究基础，以观察、实验和统计作为研究方法。其三，强调教育要与社会实践相结合。林砺儒认为进步的教育方法务求提供现实的情景给学生，以唤起实践的目的，激发纯洁的学习动机。[27]在他的思想影响下，教师经常让学生做实验、制作标本，参观农村、工厂和矿山，下乡办学宣传抗日，在社会实践中历练、成长。
广东近代与现代的思想家们理念先进，思维开放，既能积极继承优秀传统又能借鉴吸收国外先进的教育方法，综合分析，又各有所侧重。近代教育家受传统影响根深蒂固，加上对外国教法的了解不够全面，以继承为主来融入借鉴；而现代思想家在各种国际教育思潮的冲击和影响下，在继承基础上理性借鉴和创新，大胆改革了教法和教育制度。
三、近现代广东师范教育思想的现实观照
从中国近代师范教育产生以来的百多年历史，是一部教育家、思想家们执着追求，将理想逐渐变为现实的奋斗史。广东近现代师范教育思想的形成与发展直接推动了近现代广东师范教育的发展，促成了全国近现代师范教育制度的建立和演变。回溯广东近现代师范教育思想的历史脉络，归纳其主要特征，对促进当前师范教育的改革有多方面的观照意义。
1.价值取向：育人为本，实现全面发展
关于教育目标的价值取向，康德认为：教育是使人成为人，成为具有个性和社会性统一的人。我国近代教育家梁启超进一步提出教育应“教人学做现代人”的观念，近现代广东的教育家们把道德修养、人格塑造放在目标的首位，注重学习者的全面发展。实际上，我国师范教育长期强调以知识为本的价值取向，偏重于知识传授和考试技巧的获得，忽视了师范生思想品德、精神人格的提升，缺乏对学习者可持续性发展的关注。而师范院校应高屋建瓴，“从教师的终身发展、培养全面发展的人的角度来思考和设计教师教育课程”[28]。针对我国师范教育价值取向的偏误，近年来教育部多次颁布文件对师范生品德修养提出要求，倡导为人师表、敬业爱岗的职业精神，引导师范生树立社会责任感和使命感。2011年颁布的《教师教育课程标准（试行）》更是旗帜鲜明地将“育人为本”作为促进教师专业发展的基本理念之一。“育人为本”既是对师范生素质的要求，更是对师范教育价值取向的全新定位，落脚点都在于师范生的全面发展。为此，课程标准将各阶段的目标按“教育信念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”三大领域来设计，由过度注重知识、技能转向注重知识、能力与情意的和谐统一。这一观念代表了新时期师范教育发展的方向，将指引师范教育造就出高素质的专业化教师。 2.课程设置：师范当先，加强各科整合
近现代广东教育家在师范教育的课程设置上中西结合，文理兼通，注重各学科及专业之间的联系与融合，这些思想至今还有重要指导意义。长期以来，我国师范教育专业学科本位、知识本位的色彩浓厚，师范特点明显弱化，各学科之间、理论与实践之间相互脱节、互不关联。这种封闭式的课程设置造成师范生知识结构单一，教育视野狭窄，专业能力不强。对此，可以从以下两方面改革课程设置，实现知识和能力的综合性习得。一方面，要加强各门课程之间的相互联系，突出师范性。英国教育社会学家麦克?扬（Young，M.）提出：“联系的要求强调学校或学院的整个课程及其组成要素的相互依赖。”[29]具体到师范教育的课程安排，指公共课、专业课与教育课的各门课程之间要加强联系，相互支持，前后贯通。这样，所有课程就成为一个有机的整体，而且使师范生从师范专业的角度来学习每一门课程，避免“为学问而学问”。如美国舒尔曼提出的学科教学知识就是将学科知识与教学知识整合的突出表现，有助于打破各学科之间的传统知识框架，构建沟通与融合的桥梁。另一方面，要强化理论课程与实践课程的整合，甚至跳出狭窄的专业范围，实施跨专业的多样化课程整合。近年来，一些师范院校明显增加了教育类课程的数量、学分和比例，也延长了实习时间，但理论与实践割裂的状况没有得到改变。实践证明，只注重理论或实践是不够的，师范教育课程应该帮助学习者跨越理论与实践的鸿沟，实现二者的整合。与此同时，为了适应我国农村教师普遍身教多科的实际，顺应国际跨学科培养复合型人才的趋势，师范教育各专业要改变以往互不往来、封闭培养学科人才的状况，与其他专业加强整合，完善主修、辅修相结合的课程设置，允许学生跨年级、跨专业选择课程，发展个性和兴趣，培养厚基础、宽口径、综合能力强的一专多能型人才。这样，既有利于拓宽学生的知识面，也有利于拓宽学生的就业面，解决当前师范生专业不对口的困境，满足中小学教师的实际需要。
3.教育方法：全程实践，促进反思与合作
广东近现代教育家非常注重实践在教育教学中的重要作用，我国新颁布的教师教育课程标准也将“实践取向”作为课程实施的基本理念，明确指出教师是反思性实践者，“应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求”[30]。20世纪80年代以来，国际教师教育发展的趋势表明，教师专业发展不是一条从理论学习到实践应用的直线，而是一个持续不断地实践、反思的过程，实践应贯穿于教学的始终。因此，实施实践取向，就要树立“全程实践”的观念。全程实践指师范生在整个大学学习的过程都要进行实践体验，包括课堂实践与课外实践。首先是课堂教学要改变以教师讲授为主的传统方法，突出学生的学习主体作用，将理论知识与实践情境结合起来，通过模拟课堂、现场教学、案例分析、视频观摩等形式，让学生在多种实践体验中反思、消化理论知识。同时，也要将实践体验有序、有效地渗透到课外学习中。课外实践体验的形式多种多样，时间安排也比较灵活。现在不少国家都将实践体验置于师范教育课程计划的核心，如法国要求师范生在为期两年的学习中，由浅入深地进行熟悉性实习、指导老师陪伴性实习和责任实习三种。[31]但我国的师范教育，一直存在着实践时间短、指导不力和管理比较松散等问题。针对现状，师范院校要依据教师教育课程标准的要求，调整人才培养方案，采取大一、大二分阶段见习、研习与大三、大四相对集中实习相结合的形式，使实践体验循序渐进地开展，贯穿于整个师范生培养的过程。在实践体验过程中，大学和中小学的指导老师不能只是泛泛而谈或就课评课，要有意识地将实践行为与教学理论、教师素养相结合，使实习生在反思实践时潜移默化，逐渐提升到理论层面，形成教育研究意识。同时，师范院校要充分利用现有资源，加强与当地教育主管部门和中小学的沟通与合作。要主动了解中小学教育改革与发展的需要，积极提供服务与指导，在平等、共赢基础上广泛合作，构建高效的实践共同体。更为迫切的是，要促使教育主管部门出台相应政策，加大实习经费的投入，将师范生培养作为中小学校及其教师评价的标准之一。有了政策支持与制度保障，实践平台的建设才会规范而稳定。
近现代广东师范教育思想既有活力，又有特色，在全国范围内产生了重大影响。从梁启超首论师范教育、黄遵宪与丘逢甲首办师范学校，到孙中山全面重视女子师范教育；从许崇清主张师范学校合并入大学到林砺儒坚持师范教育的独立设置等，无不是开天下风气之先，引领和推动了广东乃至全国师范教育的进步与发展，体现了广东人敢为天下先的创新精神。从梁启超开始广泛论述师范教育到黄遵宪大力倡导实践办学，再发展到林砺儒实现理论与实践的高度统一，显示出广东教育家对师范教育的思考和探索从无到有、从泛到专，日益成熟而深刻的发展过程。这一教育家群体视野开阔，理想远大，主动学习世界先进思想，结合中国实际作出大胆的尝试与改革。正是他们这种超越时代的创新精神和开放精神，使近现代广东师范教育思想至今仍焕发出勃勃的生机与活力，其进步的思想内涵对当前师范教育改革仍然有着重要的指导价值。
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