《品德与社会》课程评价亟须解决的突出问题*
作者简介高本光，福建省普通教育教学研究室，教研员，高级教师
新课程实施十几年来，各地教研员和一线教师在《品德与社会》课程评价方面进行了积极的思考和探索，取得了一定的成果，但也存在一些不容忽视且亟待解决的突出问题。
一、评价功能亟须合理定位
很长一段时间，《品德与社会》课程能否进行纸笔测试成为困扰一线教师的“坎”，许多老师“谈考色变”，学科评价工作被搁置于一边。这样既不利于学校开足开好《品德与社会》课程，也使得课程评价研究进展缓慢，在理论与实践两方面都存在缺失与错位。具体表现为四个方面：一是过分强调评价的甄别功能与选拔功能，忽视促进学生发展的功能；二是评价指标有限，多以书本知识为主，忽视对学习态度、学习方法和实践能力的考查；三是评价方法单一，多采用书面形式，太重视量化评价和教师的评价，忽视学生的参与；四是过分注重终结性评价，忽视学习过程的评价。
可喜的是，新课改首次将评价改革列为课程改革的目标之一，提出“要改革课程评价过分强调甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。现行的《义务教育品德与社会课程标准（2011年版）》强调：“本课程评价的根本目的在于积极促进学生发展，全面了解和掌握学生的道德和社会认知、判断、行为，以及发现和解决问题等方面的能力，以帮助教师改进教学，提高教学的实效性，保证课程目标的实现。”这对于推动《品德与社会》课程评价的研究具有重要的指导意义。就《品德与社会课程标准》来说，“2011年版”比“实验稿”减少了评价具有反馈信息、改进教学等功能的一般性陈述，重点放在了本课程的特性上面，特别强调了评价的目的在于积极促进学生发展，全面了解和掌握学生的能力。这样，我们必须清醒地认识到：《品德与社会课程标准》“2011年版”将“实验稿”中比较偏重对教师的教学进行评价的倾向转移到对教与学的双边评价，突出了教的实效性是促进学生发展的课程宗旨。只有认识到这一变化，才能有利于我们合理定位《品德与社会》的评价功能，从而提高评价的实际效果。
二、评价理念亟须转变
笔者发现，近年来各地的《品德与社会》课程评价，除了有限的表现性评价外，大部分沿用传统的考试方法，且命题教师过分依赖个人经验，加上缺乏命题技术，经常出现学科评价与课程标准要求不匹配的现象。具体表现在：命题缺乏评价理论的指导，试题难度不稳定，主观题评分误差大，试卷的信度和效度不高等。许多老师的测评还仅仅满足于采用纸笔测试方式，强调对学生的排序和选拔作用，并用一个笼统的分数来反映学生的学习结果。这种评价方式很难看出学生究竟掌握了哪些知识，他们的各种具体能力究竟达到了何种水平，还存在哪些认知缺陷和其他问题。
基于以上分析，笔者认为，现有的《品德与社会》课程评价理念应实现三个方面的转变：一是纸笔测试应从经验命题转变为科学命题，在具体的命题实践中，需要我们运用现代测评理论指导命题工作，要把以知识立意转变为能力立意，转变传统的学科观念，注意考查本学科的综合能力；二是题型应从封闭题向开放题转变，要重视评价量表等表现性测验题目的独特作用，从而让不同题型在试卷中出现，更直接、更真实地考查学生的学习结果，特别是考查那些用传统笔试难以考查的技能；三是评价目的应适当地从“教师”向“学生”转变，突破把评价功能定位在单纯注重学生对学科内容的习得与保持的做法，关注评价如何促进学生的发展问题。
三、评价工具亟须开发
为了提高评价的实效，开发合适的学科评价工具显得极为重要。下面，笔者结合单项选择题、简答题和评定量表设计对学科评价工具的开发进行初步探讨。
（一）重视单项选择题和简答题的命制研究
调查发现，《义务教育品德与社会课程标准（2011年版）》颁布3年多以来，本学科纸笔测试的面貌没有大的改变，主要题型仍然是填空题、选择题、连线题、判断题和简答题等五种，考查死记硬背的内容多，对学科核心能力关注不够。当然在小学中高年级阶段，填空题、连线题和判断题等三种题型完全可以考，但由于这三种题型考查的能力单一，主要是识记层次的能力，在试卷中的比重不宜太多。这三种题型可以让教师观察出学生智力发展的程度，但不是学生得出这个结果的思考过程。笔者认为，目前情况下应加强单项选择题和简答题的命制研讨，这两种题型对一线老师来说不仅简单易学，而且有利于提高题目和试卷的质量。下面以两道题目为例，简要说明笔者的想法。
题1 单项选择题（4分）
下图“练双杆”危险动作现象时常发生的主要原因是（ ）
A.个人安全意识差
B.学校安全教育缺失
C.社区活动空间少
D.公交车设施性能好
【答案】A ，选B 或C 不能得满分。
【评分说明】
学生凡是选A的给4分，选B的给3分，选C的给2分，选D的给0分。
【命题思路】
此题对应《品德与社会课程标准》“我的健康成长”课程内容中的“6.体会生命来之不易，知道爱护自己的身体和健康……”题目以发生在生活中的某种现象为背景，以生动形象的漫画形式出现，主要考查学生“情感态度价值观”中应“具有自我保护意识”，在许多自主性生活中，懂得主动避免危险，保护自己的生命，从而树立生命第一的自我保护意识。学生选择不同答案，得分不同。答案的开放性，给小学生更多的思考空间，更加适合小学生的思维特点，增加答题趣味性，减少了试题的难度。 题2 简答题（8分）
在放学回家的路上，你和同学们遇上山洪暴发，淹没了回家的小桥，有的同学想强行淌水过桥回家。这时，你应该如何劝阻这些同学耐性等待？请写出你的劝阻步骤。
【答案要点】
学生能回答“想办法拦住想淌水过桥的同学，说明强行淌水过桥的危险性和山洪的特点，尽力动员其他同学耐性等待，同时发动其他同学向老师和大人求助”等即可。
【评分说明】
根据学生的回答，“对强行淌水过桥回家，不加劝阻”给0分；“拦住想过桥的同学”给2分，“说明强行淌水过桥的危险性和山洪的特点”给4分，“尽力动员同学耐性等待”给6分，“同时发动其他同学向老师和大人求助”给8分。
【命题思路】
本题对应《品德与社会课程标准》“我的健康成长”课程内容中的“6.……知道日常生活中有关安全的常识，有安全意识和基本的自护自救能力。”主要考查学生“能力和方法”中应“以设置情境等方式，学习、演练自救自护方法。”本题以一个突发情境为背景材料，综合考查学生对突发事件的应变和处理能力。答案的开放性强，有一定的区分度，有利于考查学生的综合能力。
（二）加强评定量表设计和应用的探讨
评定量表是用来量化观察中所得印象的一种测量工具，是表现性测验评价的常用方法之一。评定量表的使用，具有收集接近学生实际情况资料的功能，尤其适合对小学生表现性行为的评价。评定量表的重要功能是可将观察方向引至具体、明确界定的行为或特质，可提供一个共同的参照架构，即可以用同一组特质来比较学生差异的简便方法。评定量表，可以有效地评价学生的学习态度、学习兴趣以及人格、情意发展状态。但是，据笔者调查发现，目前许多任课老师设计和使用的评定量表千篇一律，多是属于通用版的。量表既没有反映实际的教学目标，也不能吸引学生的学习兴趣，针对性很差。因此，制定评定量表时，要根据教学目标和学习活动的特点进行设计。下面以一道题目为例，简要说明笔者的想法。
题3 在书店里，你和你要好的同学看到一本袖珍版童话故事书，但是两人身上都没有带钱。这时，你的同学请求你配合他偷偷地“拿”走这本童话故事书，你会怎么办？请认真阅读下表，选择你的答案并填写在表格“自评”一栏中。（8分）
等级 内容表述
E级 迫不得已配合行动
D级 犹犹豫豫地拒绝配合
C级 立即严厉拒绝并警告
B级 根本不予理睬，回家后对同学进行批评教育
A级 还要把此事报告老师和家长
自评
【答案要点】
学生要能回答“立即严厉拒绝并警告，根本不予理睬，并在回家后对同学进行批评教育，还要把此事报告老师和家长”等即可。
【评分说明】
根据学生的选择，“迫不得已配合行动”的给0分，“犹犹豫豫地拒绝配合”的给2分，“立即严厉拒绝并警告”的给4分，“根本不予理睬，回家后对同学进行批评教育” 的给6分，“还要把此事报告老师和家长” 的给8分。
【命题思路】
此题对应《品德与社会课程标准》“我的健康成长”课程内容中的“2.懂得做人要自尊，自爱，有荣誉感和知耻心，愿意反思自己的生活和行为”。试题考查目标的综合性强，将学生置于具体的学习生活情景现场中，非常富于挑战性，要求学生在短时间内做出行为反应。通过学生的具体行为反应，教师可以透视其内心世界，评判学生在自我负责、分辨是非等方面所达到的水平。答案设计具有一定的层次性、区分度，并且尝试把SOLO分类法的理论应用于学科教学评价中，以量表为依据引导学生进行自我评价。该评价量表，不仅有利于让学生清楚了解自己的认知水平，给不同水平的学生一个发展的目标；而且有利于为学生提供一个可以自我评判的尺规，明确自己的努力方向，而不是盲目地等待教师的评价。教师在使用这个量表的时候，要充分考虑学生的原有认知水平，明确评价的目的在于促进学生发展。这样，评价量表才能激发学生的自我评价意识，克服以往测验题目评分的“一刀切”现象，调动学生参与评价的积极性。
如何对《品德与社会》这门涵盖品德、历史和地理三个学习领域的综合性课程，进行学习结果的评价，这是亟待解决的重大评价难题。不管是纸笔测试，还是非纸笔测试，命题都是一项技术性很强的工作。从测验内容的确定到评价任务的选定，从课程标准与教学目标的分析到双向细目表编制，从各种命题质量控制工具到试题测试中的评价者一致性保证，都需要各种先进可靠的技术手段与质量保证工具。实践证明，经典测验理论无论在其理论假设、适用范围以及效度与信度控制方法等方面都有其局限性。这就需要我们加强对概化理论、项目反应理论等测验理论的学习与应用。
四、学科核心能力亟须明确界定
我们知道，学科核心能力是学生通过学科学习形成的基本能力。《义务教育品德与社会课程标准（2011年版）》虽然对本课程的“能力和方法”目标有5条222字的描述，但没有对本学科核心能力进行清晰的界定。这给开展学科评价工作带来一定的困难。为了切实提高《品德与社会》学科教学质量，最大限度地实现本学科的育人价值，必须立足国情，借鉴国外相关学科的研究成果，探索学科的核心能力概念，建立本学科核心能力模型，并且基于核心能力模型，构建本学科的能力测评框架。
著名的教育心理学家克拉斯沃尔曾提出“情感领域”评价理论，对我们研究学生品德的考查很有帮助。他把学生在学习过程中表现出来的品德水平由低到高划分为“接受、反映、价值化、组织化和个性化”。这种划分，是对布鲁姆等人的目标分类思想的发展。在命题实践中，可以借鉴他的理论来考查学生学科学习的情感、积极性以及相应的思想品德状况。黄建君认为，德育学科核心能力是学科的认识运用能力，具体表现为社会认知能力，包括角色认同能力、价值判断能力和问题辨析能力。[1]这是一个很好的探索，对于界定《品德与社会》学科的核心能力很有借鉴意义。但是，这种分类法离具体命题实践还有一定的距离，还需要继续细化，增强可操作性的内容。赵亚夫教授指出：“我们可以把课程内容中的行为动词分为两类：结果性目标的学习水平和行为动词；体验性学习的学习水平和行为动词。”[2]其中，专家把结果性目标的学习水平分为“了解、理解和应用”三个层次。这对于一线教师理解和把握课程目标，确定合适的教学目标，开展学科评价工作具有指导意义。
综合国内外学者的观点，根据《品德与社会》综合性课程的特点，笔者认为，目前结合我国实际把布鲁姆等人的目标分类思想应用于评价研究，可以把《品德与社会》学科核心能力归纳为：了解、理解和应用。其中，了解属于低层次的学习水平，是指能从具体实例中知道或举例说明对象的有关特征，并根据对象的特征，从具体情境中辨认或者举例说明对象；理解属于中间层次的学习水平，是指在了解的基础上，能描述对象的特征和由来，阐述不同对象之间的区别和联系，并能够对所学内容进行归纳和整理、形成对所学内容的初步认识；应用属于高层次的学习水平，是指在理解的基础上，把对象用于新的情境，并能运用已有的知识和技能，初步分析所学内容的因果关系、是非曲直、利弊得失和影响意义，做出自己的解释和判断。这是笔者在命题实践中发现的可行的划分办法。学科核心能力的研究和探索的进步，会进一步促进学科评价研究工作的深入开展。
总之，课程评价与学科教学实效关系十分密切，课程评价的导向作用指引着整个学科教学过程的方向。因此，有必要对《品德与社会》课程评价中发现的突出问题，进行深入研究并加以有效的解决，努力建立一个相对完善的课程评价系统，以推动学科教学的发展。
