大学英语听说教学中自我效能运用研究
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）09-0179-02
引言
自我效能（self-efficacy）理论是1977年美国心理学家Albert Banaura提出的社会认知理论中的重要部分，是指人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念。它包括结果预期（outcome expectations）和效能预期（efficacy expectations）两个方面[1]，前者是对自己行为的可实现结果的主观推测，后者则是个体对自己实现结果的能力的认知。自我效能对个体的认知方式、情感状态等都有重要影响。自我效能一旦内化为信念，将直接决定着人的动机、韧性、努力程度、积极主动性等方面，对实现目标具有重要作用。
自我效能理论受到心理学、组织行为学等多个领域的广泛关注，在教育领域也不例外。程慧君等学者从大学生健康教育角度研究了大学生自我效能感的特点及其培养途径[2]，任云霞通过实证研究探索了大学课堂互动中自我效能感的影响规律[3]，雷淑华等学者也实证研究了自我效能感与英语学习成绩的关系[4]，这些成果为将自我效能理论运用于大学英语听说教学提供了启发和借鉴。
听力是英语基本技能之一，是学生英语综合应用能力的一个重要组成部分。大学英语听说教学是实现大学英语培养目标、使大学生具备在学习工作和社会交往中用英语有效交际的重要途径。由于多年应试导向，国内学生英语听力水平普遍偏低，而且对于英语听说能力的培养存在畏难、自信心不足等问题。通过将自我效能理论引入大学英语听说教学，旨在更好地提高大学生英语听说能力方面的信心和信念，激发其积极性、主动性，通过由内而外的引导提高大学英语听说教学实效。
一、自我效能理论在大学英语听说教学中的适用性
英语听说教学从广义上是一种社会互动，即教师与学生之间通过信息双向传输和反馈，形成的具有相对稳定依赖性的教与学交互活动。学生在课堂教学上的表现，直接反映着整个大学英语听说教学效果。学生课堂互动的主动性由差到好可以表现为：（1）聊天或看无关书籍；（2）睡觉；（3）走神发呆；（4）被动听讲做练习；（5）跟着教师思路思考；（6）积极表达自己的观点；（7）和教师及同学讨论辩论；（8）主动延伸并提出问题。前4种较为消极，后4种相对积极。
在笔者所带的3届通信工程等专业本科生中，大学英语听力课堂上经常出现前4种表现的学生除极个别为已经通过英语四级甚至六级考试的“高手”外，绝大多数都表现出对英语听说的不自信，即自我效能感较差。而后4种表现的学生均都具有很高的自我效能感。这些高自我效能感的学生具有很强的自信心，学习动力较强，教学参与度高，能够不断提高方法的有效性，且愿意付出更多努力，最终获得明显学习效果，又进一步强化了其自我效能感，形成良性循环。而低自我效能感的学生怀疑自己的英语听说能力，遭遇挫折后就容易退缩放弃，形成惧怕厌恶等不良心态，致使他们不愿意或者没有兴趣在大学英语听说中付出更多努力，因此学习效果较差。
教学中也发现，青年大学生处于体力和脑力最优越的阶段，具备形成自我效能感的生理和心理基础，其自我效能普遍较强。但有时由于缺乏足够的经验和知识支持，这种自我效能感有“虚高”倾向，容易遭遇现实挫折。而一旦遭遇挫折或打击，往往易于迅速跌入低自我效能感，呈现敏感和不稳定性等特点。可见，将自我效能理论应用于在大学英语听说教学中，对于提高大学生这一特定人群的英语听说水平，既十分必要也非常重要。
二、基于自我效能理论的大学英语听说教学模式
基于自我效能理论的大学英语听说教学模式，本质上是针对青年阶段自我效能特点，有意识地使学生建立结果预期（“我会达到目标”）和效能预期（“我有能力实现目标”），以阶段性成果促进自我效能强化，内化为信念价值，从而“由内而外”地实现大学英语听说教学目标的教学模式，它同样在其他课程教学中具有适用性。这种模式超越知识层面，力图改变大学生价值体系，体现了“人本主义”的教学理念。它在教学实践中体现为三方面。
1.分类控制难度，逐步自我强化
大学英语听说教学旨在通过语言训练积累认知图式，提高对英语信息的解码能力。目前标准听力教材在针对学生实际区分内容和难度方面难免无法兼顾，可能会导致课堂上出现“不解渴”和“吃不消”两极分化的情况，使学生的自我效能感降低，影响课堂教学实效。
在教学实施时，为确保语言习得者不因困难太多挫伤效能预期，必须按照循序渐进原则认真遴选听力材料，既不能难度过大，也要为习得者留有进步空间，保证在听力学习中因进步得到自我效能强化。其次，除课程配备的听力教材外，还可从VOA、BBC、新概念英语等素材或优秀的英语影视剧中节选易于理解的部分，根据词汇、语速、时长等综合标准体系对材料进行分级归档，建立英语听力资料库。在需要时根据课程进度、能力基础、专业方向、兴趣爱好等遴选适合材料，有效激发学生对英语听说的自我效能感。
2.丰富教学方法，确保主体地位
大学英语听说教学是一种深入、全面和互动的教学活动，而不是“听写-做题-对答案”的单一枯燥应试过程。听说能力的培养过程无法通过简单的灌输获得，而是在一定情境下通过适当的指导，加上学生的自主反复练习，使得学生逐步获得语言习得和理解应用能力。在这一过程中，教师只是引路人、鼓励者、激发者和救助者，学生才是教学的主体，只有丰富教学方法组织各种活动引发他们的主体作用，才能有助于实现大学英语听说教学的目标。 要充分运用主旨理解分组讨论、热点问题主题辩论、分配任务独自探索、材料内容情景重现、影视小品角色扮演等形式，充分调动学生主动性，各种不同性格特质、不同语言基础的学生都能从中展现自己的优点。通过及时肯定表扬和树立学习模范，促进学生良性竞争和彼此学习，从而在主动参与这些活动中不断自主学习、扩展知识、弥补不足，取得良好的自我效能感，强化形成“我想学”“我要学”和“我能学”的积极学习心态，为他们的身心健康成长和将来的事业进步奠定良好的智商和情商基础。
3.重视情感关怀，融洽师生关系
自我效能理论不仅关注激发结果预期和效能预期的技巧方法，同样注重产生良性预期的心理情感基础。心理学家罗杰斯曾提出“心理安全”和“心理自由”是创造性活动的两个基本条件[5]。心理安全是指个体感到被承认、信任、理解和尊重时的心理感受，心理自由则指个体意识到自我控制感，可以自主决定自己行为的心理状态。在大学英语听说教学中，除必须让学生感到“心理安全”和“心理自由”外，确保他们乐意参与大学英语听说教学实践，最大程度发挥自身创造性。还应该恰当地表达出高度责任感和热情，使学生能够集中注意力紧密跟随教师思路和教学活动进行互动，营造积极主动的教学氛围，为教师主导、学生主体教学模式奠定坚实基础。
因此，教师首先要肯定、理解、尊重学生个体。积极肯定表现良好的学生和学生表现良好的方面，禁忌使用打击挫败和羞辱性语言消极地回应学生错误，避免对优秀和后进学生区别对待，最大程度保护学生学习兴趣。其次，要积极鼓励学生口语表达，因势利导，恰当指出存在问题，以朋友、关爱的方式提出改进建议和方法，宽容、理解学生所犯错误。最后，教师应积极参与到学生各种活动中，以平等身份融入学生、交流互动，缩短教师与学生情感距离，避免高高在上式的说教导致的“学生离队”。
三、应注意的问题
针对大学英语听说教学和大学生自我效能感的特点，在基于自我效能的大学英语听说教学实践中，教师应注意以下几点。
一是要以适度鼓励为主。因为大学生的自我效能处于敏感和不稳定的阶段，尤其对于成绩后进的大学生，其自我效能感很容易受到挫折的打击而降低，所以教师在英语听力的教学中，应该充分理解他们在自我效能感上的敏感性，把握尺度。对待学生的错误时，应该在正面鼓励的基础上，提供积极的反馈信息，同时保持和促进其结果预期和效能预期，这样才能帮助其认清差距，加倍努力，奋起直追。
二是要配套分级教学机制。要强化大学生的自我效能感，必须在大学英语听说教学中体现因材施教原则，根据学生能力素质情况实施分级教学机制，否则“一锅炖”必然会导致有的人在课堂学习上绰绰有余，收获寥寥，而有的人却倍感费力，成绩不多，都难以达到强化自我效能的目的。
三是要关注性别差异。虽然有研究表明女生在语言学习方面具有一定的优势，但是由于文化习惯和性格特点，女生与男生相比，自我效能总体来说偏弱，所以教师应该有意识地在大学英语听说教学中多给她们机会来展现自己，增强其自信心和进取意识，以帮助她们提升其在大学英语听说学习中的自我效能。
