中高职专业衔接结构模型构建研究
作者简介：齐守泉（1970-），男，山东济南人，济南工程职业技术学院副教授，华东师范大学教育博士，研究方向为职业教育体系建设；石伟平（1957-），男，上海市人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所所长，教授，博士生导师，研究方向为比较职业教育。
基金项目：全国教育科学“十二五”规划2013年度教育部重点课题“中高职专业衔接的机制研究”（编号：DJA130334），主持人：齐守泉。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）18-0011-06
中高职衔接涉及到职业教育办学的方方面面，而作为中观层面的专业衔接，无疑成为“立交桥”墩台的基础和关键。上承国家意志――政策、法规落地的受力点，下接中高职培养目标、课程教学等具体衔接的对象，左右成为与产业互动、与人力资源对接的重要把手。然而，目前中高职专业衔接在专业规格、专业设置、专业结构、专业培养目标、专业课程等方面存在脱节错位现象，如何解决？通过建构中高职专业衔接结构模型，并据此指导中高职专业有效衔接的路径，将构成现代职业教育体系建设的重要基础。
一、中高职专业衔接的问题表征
现实中中高职专业衔接在国家现代职业教育体系建设中虽然居于中枢地位，但其存在的问题也不容小觑，主要表现在以下几个方面。
（一）专业规格缺位：人才上升渠道碰上“天花板”
按照现代职业教育体系的构建，高职教育应以中职毕业生为主要生源，以体现其“职业性”特点，满足技能成长的需要。但是高职教育生源基本上横向偏移到职教体系外的普通高中生源，使得中职陷于终结性教育境地，现在的中职升高职还是要经过考试，而且是文化课、专业基础课（卷面测试）的考试，存在文化课比重过大的问题。这样就使一些想继续深造的学生不能进入高职院校。同样，目前应用型本科的生源结构主要以普通高考学生为主体，通过中职“3+4”、高职“3+2”等方式升入应用型本科的学生比例相当少。而且目前中高职与应用型本科的衔接培养还主要依靠行政力量强制性推动，例如山东、四川等省按照项目运作的方式财政拨款扶持中职与应用型本科和高职与应用型本科衔接培养，即便如此，大部分应用型本科院校还是很不情愿进行合作培养。
目前，在教育层次上国家虽然已经设置了专业硕士、专业博士两个研究生层次，但招生对象基本都是具有普通本科学历学位的高校毕业生或在职人员，还没有专门针对职业教育而设置的专业硕士、专业博士。由此可见，中职升高职、高职升本科以及到研究生层次，每一个环节，学生几乎都要遭遇调整专业、调整学习路径或者遇到上升路径的“断层”[1]。并且普职之间的流动具有明显的单向性，即普通教育向职业教育流动容易，职业教育向普通教育流动困难，导致学生一旦选择了职业教育，普通教育的大门就几乎被关上了，致使在专业学习层次规格上，职业院校学生处处会遇到晋升渠道的“天花板”。
（二）专业设置脱节：专业与产业对接形成“旋转门”
职业院校专业设置、课程体系、培养模式与产业需求不适应。一些职业院校不了解产业需求，有关部门和行业也没提供相应服务和支持，盲目设置专业现象比较突出。有的职业院校有什么老师就设什么专业，有的更愿意开设投入少、成本低的专业。还有不少职业院校专业设置雷同，明显供大于求，而市场（企业）急需的专业不是开设不足就是没能力开设。一些职业院校闭门办学，行业企业参与度不高，培养出来学生的技能与用工实际需求差距较大。
专业设置过细、过滥。目前，全国统一的高职专业2015版有19个大类，99个二级类，747种专业。教育部修订的中职专业2010版设19个专业类别，321个专业目录，专业（技能）方向920个，列举对应职业（岗位）1185个、职业资格证书720个、继续学习专业方向554个[2]。过细造成培养目标不明确，专业界限不清晰，产生多个中职专业对接一个高职专业的情况；还有从专业的名称上看过于具体，几乎一门或几门课程的集成，比如环境管理、计算机速录等，这样不仅不利于在课程体系实现衔接，还在与区域产业对接时形成“旋转门效应”[3]。
（三）专业结构脱位：人才市场流动遭遇“玻璃墙”
职业教育专业结构是产业结构的晴雨表，产业结构是就业结构的温度计。长期以来我国职业教育一直强调的是“以就业为导向”，“专业随产业而走”就是要求专业设置与产业结构、就业结构的协调统一。
然而，我国却呈现出“失衡”现象，三产类专业设置比重过大，二产类专业比重小，一产类专业设置严重不足，专业交叉重复严重，缺少与新兴产业匹配的专业，直接导致职业院校学生毕业即失业，走出校门即走进失业大军。如以某省2011年五年制高职专业结构与产业结构匹配情况数据分析为例，一二三产结构比例为9.25：52.66：38.09，对应的五年制高职专业结构比例为6.25：18.75：75.00，错位幅度为3.00：33.91：-36.91[4]，呈现出面向第三产业的五年制高职专业设置比重过大，一二产业专业设置布点比重偏低，面向二三产业的五年制高职专业结构与产业结构的错位幅度也呈现出较大偏差。这种脱节现象，是导致五年制高职毕业生就业质量水平不高的一个主要原因。 （四）专业培养目标移位：中高职定位坐上“过山车”
不同层次专业培养目标存在的问题，应当先从其上位概念――职业教育的人才培养目标存在的问题谈起。中高职教育人才培养目标定位含糊且左右摇摆。2011年之前，高职教育人才培养目标是培养生产第一线需要的“高素质、高技能型”的“双高”专门人才，中职教育是培养具有综合职业能力，在生产、服务一线的高素质技能型人才和劳动者。可以看出，两者之间定位上趋同，缺乏清晰的差异定位。同样一种类型，高职教育没有建立在中职教育基础上，实现所培养专业人才层次的衔接。在高职教育中，目前依旧被严格限制在专科层次，高职教育成为了断头教育，更不用提对应用型本科、专业硕士、专业博士等层次的高等职业教育人才培养目标定位的研究了。
各层次职业教育培养目标的准确定位是实现专业课程体系和专业教学标准的前提。目前，我国同类专业的中、高职教育专业培养目标之间没有依存性。高职教育高端技能型专门人才的培养与中职高素质技能型人才的培养相对独立，没能建立其高素质技能型人才和高端技能型人才培养的衔接。高职是在中职基础上的“高”，它有着自身固有的培养目标、层次定位、人才内涵、能力要求和质量规定。因此，中高职院校在人才培养目标上应有相对明晰的界定，进而充分利用各阶段的教学资源，满足区域内不同层次人才的需求。
（五）课程结构衔接错位：内容重复技能倒挂犹如“折叠床”
课程结构这里是指课程标准体系结构以及单科课程内部结构两种。课程标准体系结构是指组成课程各个部分的比例及关系。职业院校一般课程的组成包括基础课、专业课、实践课等。单科课程的结构是指单一课程的组织方式和结构形式。包括教学基本要求、课程内容体系、教材教参等。
目前，很多中高职学校按照项目化课程和基于工作任务的职业教育人才培养规律进行了课程建设改革，也取得了一定的成绩，但是不容否认，很多职业院校中高职课程结构因循守旧，课程内容不适合职业岗位技能培养的需要，错位严重；缺乏对接意识，内容上没有层级和梯度的区分，体现不出渐进、深化、提高的逻辑关系；知识点的设计上相互涵盖，界限不清，课程内容重复的问题大量存在。另外由于传统的原因，中职重视技能操作，高职由于以普通高中学生生源为基础，加上“三改一补”或者由中职升格而来，教学侧重于理论，导致中职学生动手能力较强，中职进入高职后，中高职专业技能课程内容重复，技能性培养反而不如中职生，出现“技能倒挂”现象[5]。
二、中高职专业衔接结构模型的构建
中高职专业衔接存在的五个方面的问题，归纳起来实际是从二个维度且在深化每个层次专业内涵的基础上围绕一个中心来说的。二个维度是指纵向上，主要是指专业规格衔接上存在的问题；横向上主要是指专业与产业、专业与人力资源对接存在的问题；深内涵主要是指专业内涵方面存在的问题，即专业培养目标和专业课程结构上的问题。一个中心则是中高职专业衔接的一切指向是围绕着学生即人的职业（专业）生涯的可持续发展。
为了更好地解决中高职在专业衔接上存在的问题，需要构建理论结构模型，把中高职专业衔接各要素之间的逻辑关系通过构建的结构模型得以充分体现，来指导解决现实中中高职专业衔接存在着的问题。
如何进行中高职专业衔接研究的模型构建呢？首先需要从职业教育的类型特征出发，对中高职专业衔接路径进行多维设计；其次是基于国家战略发展的需要，找寻出中高职专业衔接体系在现代国家规划体系坐标中的结构方位；最后围绕职业院校学生探寻的专业成长密码和追求的职业幸福指数，在每个点上做好专业内涵建设的精化与细化。中高职专业衔接体系的建立是以专业为中轴，构建出既明晰专业的规格层次，专业规划又与区域经济互动、与产业体系对接，为现代社会经济发展提供人力支持和“智造”保障。既立足各自生态位办出特色，又要做好专业目录衔接，使之上下贯通、左右融通的全方位、立体化的职业教育专业生态成长体系[6]。
基于此，我们可以构建出以下模型，见图1。
中高职专业衔接“一体两维深内涵”生态结构模型，指的是以职业教育生态体系的基轴――专业衔接为坐标，纵向上的职业教育以职业能力提升为主的学位层次的衔接，横向上的职业院校专业（群或集群）设置建设发展与国家或区域现代产业（群或集群）的有机互动（两轴），深层次上的在中高职、应用型本科各层次的专业内涵、专业意蕴的挖掘、深化（深内涵），最终链接中高职专业衔接结构模型的是一个个的生态位――生态个体，即学生――作为鲜活的生命意义上的人的充分的专业（职业）生涯的发展。也就是说，职业教育应该让每个人的专业（职业）得到充分的发展，每个人的价值得到充分的体现，每个人的生命得到充分的尊重，每个人的个性得到充分的张扬，这个就是结构模型所紧紧围绕的“一体”――职业教育培养的学生专业（职业）成长链，也即是主体、核心。
中高职专业衔接，纵向上要求根据社会人才需求和技能型人才成长规律，应拓宽职业学校毕业生继续学习渠道，通过中职升高职、高职贯通应用型本科、应用型本科转专业硕士等多种途径，拓宽职业教育学生进入高一级院校继续学习的渠道，搭建终身学习“立交桥”；横向上要求紧贴产业转型升级，结合区域规划布局和经济主体开发的原则，优化专业设置的衔接，宜以专业群的形式宽口径衔接，避免中高职专业重复设置；内涵建设上，立足于自身的传统优势，打造自身的特色，固化专业的比较优势，创新机制，使得中高职专业协同进化。
由图1的模型图我们可以看出，模型中既有静的一方面，中高职专业衔接所涉及的利益相关方均为静态物体的展现；又有动的一方面，利益相关方的博弈及囚徒困境的最优化抉择，专业随产业而动，学位体系的成长，专业内涵的挖掘，最终为了人的职业幸福和每个生态位小生境的优化营造，都反映了中高职专业衔接“一体两维深内涵”生态体系的灵动的发展。
三、中高职专业衔接结构模型的运作路径 那么，如何解决中高职在专业衔接过程中存在的五个方面的问题呢？通过中高职专业衔接“一体两维深内涵”生态结构模型图，我们可以设计以下路径予以破解。
（一）专业规格上：建立职业教育类专业学位体系解决缺位问题
破除社会上认为职业教育是层次教育，只是局限于高职专科层次，本科以上层次属于普通教育“天下”的世俗观念。职业教育与普通教育两类教育，普通教育有属于自身的学位体系，同样职业教育也应该有自身的学历学位系统。关于学位的重要性，美国高等教育学家克拉克?克尔说过，“在某种意义上，学位就是红绿灯，使得学生的车流通过高等教育的各个阶段。从副学士到博士学位，各级学位都起着测量和奖励学习成绩的作用，它们影响着录取政策、课程内容和年轻人在大学中的学习期限”[7]。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》也提出要“研究建立符合职业教育特点的学位制度”，这是我国第一次在政策文件中出现建立职业教育学位制度的条款。因此，应当进行学位制度改革，搭建起职业教育专业学位晋升路径，完善学生人生成长规格。
职业教育作为教育的一种重要的类型，理应学习发达国家的学位教育体系，建立职业教育专业学位层次体系。为此，可设计专业副学士、专业学士、专业硕士、专业博士等现代职业教育专业学位体系。在高职专科学校设立副学士学位，主要是借鉴英国设立的“基础学位”、美国设立的“副学士”学位、日本设立的“短期大学士（准学士、专门士）”学位，这样可以让每个层次的高等职业教育都有对应的学位。按照学位设置目标职业化的原则，充分体现岗位群的特点，在应用型本科设立专业学士学位，以此推动普通高校本科的转型和应用型本科的发展。改变目前专业硕士招生对象主要是普通高校本科生的现象，扩大专业硕士招收应用型本科毕业生的范围。以此为基础，设置真正意义上的专业博士，打通职教体系的终端环节，有效解决职业教育类专业学位体系顶层缺位问题。
（二）专业设置上：通过专产结构吻合度指数解决脱节问题
专产结构吻合度指数是指职业教育专业结构与产业结构之间对接程度的指向标的数字化反映。具体包括专业结构指数、产业结构指数以及二者之间的比例关系。结构可从纵向横向来分析，专业结构的纵向维度是指专业人才培养的学历层次，横向维度则针对中高职专业设置与三大产业的比例关系。从中高职专业衔接结构模型研究的角度来看，专产结构吻合度指数可设定包括规模、层次、结构、质量四个指标，从职业教育专业的梯次衔接发展来为区域产业链提供智力支持和人力资源保障。
一般来说，专产结构吻合度指数越高，偏离度就越低，那么中高职专业与产业的梯度互动就越主动。产业结构与就业结构发展越平衡，结构偏离指数为正向，表明三个产业中产业产值份额大于就业份额，反之亦然。当结构指数偏离度为零时，两者结构处于均衡状态。当然，职业教育专业结构与区域性产业结构是两个复杂的关联事物，二者不可能在每个方面、每个层次都完全吻合，只是通过专产结构吻合度指数的高低来大体上用以指导中高职专业与产业的有效梯度互动[8]。
（三）专业结构上：以专业人力资源预警机制与职业发展报告制度解决脱位问题
专业人力资源预警机制是指在一定的经济区域范围内，通过调研、数据分析、数学建模及趋势预测等各种研究方法，将行业、产业发展对中高职专业人才的需求、人力资源目标的层次定位和人才培养的过程方法等进行综合的评估研究，得出专业设置与调控阈值，以此作为中高职学生专业选择和职业发展的决策依据。这样可以及早停招“红牌专业”，减招“黄牌”预警专业，稳定扩大需求旺盛专业，增设为新兴产业服务的专业，有效避免专业设置中的盲动行为，使学生选择合适专业，铺设起学生职业健康成长的生涯之路[9]。
职业发展报告制度是在专业人力资源预警机制建立的基础上，针对职业院校学生专业的选择与发展对于学生职业生涯进程的监测而形成的一种定期职业预测制度。它具有定向性、前瞻性和指导性的特点。职业发展报告制度主要针对职业院校培养的职业技术技能型人才，用他们专业的选择与职业的成长和生涯发展的得与失作为殷鉴，来指导学生专业的正确选择，以提高中高职专业人才成长的幸福指数。
（四）专业培养目标上：设计“$”型螺旋递进式人才培养目标解决移位问题
专业人才培养目标定位是中高职专业衔接的灵魂[10]。专业人才培养目标包括专业人才类型、专业人才层次和专业人才规格三要素。从类型要素来看，各层次定位在“科学―技术―生产”领域链条上的偏向于技术与生产，强调的是技术技能型人才的培养；从层次要素来看，中职培养技能型人才、基本劳动者，并为上一层次提供合格生源；高职培养高层次技能型、技术型人才；应用型本科培养工程型、高层次技术型以及其他应用型、复合型人才；专业学位研究生培养工程技术研发、高层次管理以及其他高层次应用型、复合型人才[11]。可以看出各个层次同样是在前一层次的基础上呈螺旋上升趋势；从规格要素来看，中职培养的主要是中、初级技术技能人才，高职专科主要是中高层次技术技能人才，应用型本科主要是高层次技术技能人才。
对于中高职专业衔接人才培养目标可设计“$” 螺旋递进式人才培养目标，既像螺旋逐级上升，高一层次的人才培养目标是建立在前一层次基础上的，“$”又是美元符号，代表职业教育的人才培养目标与经济紧密联系，中间一竖又意味着各层次人才培养目标围绕着一个中心，即学生专业（职业）成长链，通过人才培养目标的实现，达到每个人个性的充分发挥，实现人的发展与社会的进步融为一体。
（五）课程衔接上：引入“课相”理念解决错位问题
中高职专业衔接自然涉及到许多专业与课程方面的问题，而且必须以专业与课程改革为基础，才可能真正实现中高职教育之间的衔接[12]。这里引入课相理念来实现。课相，“课”指的是课程，“相”指的是交互、行为动作由双方来，是组成课程的相互作用体。具体阐释为在职业教育分级标准实施的前提下，以职业核心能力为基础，根据典型职业任务为载体，以学生为中心，教、学、训、干、评有机融合的职业教育课程教学组织方式[13]。 课相开发的前提是制定职业教育分级标准。职业教育分级标准的制定需从职业岗位能力分析入手，结合国家职业技能标准和行业企业技能标准，将特定职业技术技能活动所需要的职业能力、职业素质和职业要求解构，拆分为系列能力单元、知识单元。课相开发要求以项目、工作任务作为教学组织方式的有效载体，以职业能力分级标准的指标为基础来组织教学内容和教学方式，依据工作情境、任务过程设计教学过程，按照职业技术能力培养规律安排教学进度，做到教学训干评一体化，完成在工作过程中培养职业关键能力目标的任务。
把“课相”教学作为中职课程和高职课程改革的重点，统一开发和制定标准，按衔接要求分出层次，中职的教学课相占3-4个，高职占5-6个，应用型本科占7-8个[14]。由于教学课相之间逻辑清晰、相互衔接紧凑，课程内容不重复，教学衔接适应好，教学效益很高，可以有效实现对学生职业能力培养的衔接。
结语
理出中高职专业衔接中的相关问题，找到专业衔接存在问题的相关路径，无疑构成了现代职业教育体系立交桥搭建的一个个支座，中高职专业衔接结构模型则为体系支座的稳固奠定了坚实的根基。中高职专业衔接“一体两维深内涵”生态结构模型的构建，以及围绕问题所提出的五条创新性路径，将为中高职衔接研究提供一个新的研究视角，冀望给现代职业教育体系建设工作者的实践探索提供一定的借鉴和帮助。
