教学中教师软暴力研究的现状及问题思考
[中图分类号]G44[文献标识码]A[文章编号]10054634（2016）03001404在教学中教师对学生的施暴行为通常被称为“体罚”，由于我国法律明确规定教师不得对学生实施体罚或变相体罚，因此这类现象得以有效控制，但是与“体罚”这样的“硬暴力”相对应的“软暴力”依旧大行其道。我国基础教育中的“软暴力”现象一直未引起足够的研究与重视，但这背后隐藏的危险不容小觑。因此，对教学中教师软暴力的相关方面进行研究尤为必要，本文拟从“关涉软暴力的相关研究”、“教师软暴力研究的现状”及“研究问题与展望”等方面进行深入分析。1关涉软暴力的相关研究
教师软暴力是近年来逐渐被关注的话题，由于不同研究者使用的专业术语存在差异，因而这一现象尚未得到统一指称。关涉软暴力的相关研究主要有以下几种：心罚或心理惩罚、心理虐待或精神虐待、语言暴力、软暴力、精神暴力、隐性暴力、冷暴力、隐性伤害等。
笔者通过查询CNKI中国知网（2000～2015），以“篇名”进行检索，相关研究情况如表1所示。
2教师软暴力研究的现状
在对已有文献进行分析的基础上，笔者认为大部分研究的路径相似。首先，对概念进行界定，然后从其发生的原因、表现、影响等方面论述。笔者以这几个方面为维度对研究现状进行分析。
第3期徐敏教学中教师软暴力研究的现状及问题思考
教学研究2016
2.1概念界定
笔者梳理了几种术语最早的概念表达。
田汉族最早对“心理惩罚”进行界定，认为心理惩罚是在教育过程中，教育者提出超过受教育者心理承受度的强制要求，学生被动、消极执行，从而导致学生心理障碍或学习障碍的教育活动[1]。
最早对“软暴力”进行定义的是李长庚、白素英。所谓教育“软暴力”，指教育者以人际环境为手段，通过增加学生个体与群体成员之间的人际距离，使学生处于一种孤立和冷漠的状态，从而达到惩罚学生的目的[2]。
此外，还有对“心理虐待”[3]、“冷暴力”[4]、“语言暴力”[5]的最早表述。笔者认为学者们都将定义的范围放在了“教育过程”大背景下，而本文研究范围是“教学过程中”，笔者尚未发现有学者在界定概念时专门针对“教学过程”，即便提及“教学”二字，也是笼统地指“教育教学活动”，但当他们对表现类型进行研究时，研究结果往往又能影射出其视角缩小在课堂教学中。
尽管用词不尽相同，但笔者认为学者们几乎都谈及教师对学生的主观态度（有意或无意）、实施途径（非身体接触）及行为后果（心理或行为问题），各术语的内涵并未有极大差别，因此为便于接下来的现状研究，笔者将统一采用“软暴力”这一术语，以防因概念太多而混乱。
2.2表现分类
关于教师软暴力的表现分类，有的简短笼统，比如王祥修提出冷漠型、教训型、威胁型[6]；有的具体翔实，比如沈莉芳和朱英提出蔑视型、讽刺型、挖苦型、设身处地型、打击型、合纵连横型、恶心型、栽赃诬陷型、罚站没商量型、威胁型[7]。
还有学者如李霞提出了分类依据，如语言上、情感上、行为上，进而在此基础上再细分[8]。此外，刘佳和王红等人也按这三类进行归纳：语言伤害：辱骂、呵斥、侮辱、说教、讽刺、贬低、歧视等；情感与教育忽视包含孤立学生、隔离学生等；隐私侵犯与行为控制包括强迫关怀、拒绝学生听课、公开学生隐私等[9]。
笔者认为软暴力主要有语言、情感及行为三大类，但在具体细分中，比如说教、批评、谴责、呵斥等是否应算在软暴力范畴之内，类似于说教、批评、谴责、呵斥究竟达到何种程度才属于教师软暴力，并未有学者对此进行辨析说明，毕竟在教学中，适当的惩罚、挫折教育有时也是必要的。因而在表现分类上，笔者认为还存在许多待解决的问题。
2.3危害分析
学者们在研究教师软暴力的危害时，大多将重点放在学生身上，少部分关注到这种现象对教师自身也具有一定的消极影响。
刘佳和王红等人将软暴力对学生的影响概括为情绪障碍、学业障碍、行为障碍、人格障碍[9]，与之相似的是付启胜的阐述：心理危害、学习危害、行为危害、形成错误的人生观[10]，笔者认为这些是较为全面的。而对教师的影响笔者将其归纳为教师素养、身心健康、师生关系、教学效果。
在对危害进行研究时，笔者发现学者大多基于经验探讨，缺乏实证数据支持，这与教师软暴力的特征不无关联。因其具有内隐性及滞后性，在当下较难对即刻的危害进行实证研究，而追踪调查又需花费大量时间和物力等资源。但类似的实证研究并非不存在，笔者了解到有研究采取“倒追”方式，比如让网络/手机成瘾的大学生、高中生通过量表来回忆儿童期是否受到过软暴力。
2.4消解策略
从教师角度而言，学者们几乎都提及师德素养，并针对教师修养提出了消解途径，如钟振裕提出三点：树立“为学生服务”的意识；培植“幼吾幼以及人之幼”的大爱之心；形成“吾日三省吾身”的反思习惯[11]。王汨宝也提出三个策略：其一是要确立积极的人生观、其二是要切实遵守教师职业道德、第三对学生要有爱心、耐心[12]。除了教师素养方面，其他策略也主要包括教师教学艺术水平的提高，尤其是教学语言艺术，还有缓解心理压力等。在其他角度，大致归结为以下几点：学校要完善评价体系、加强管理职能；学生要提高心理素质、增强自我保护；家长要实行有效监管、依法保护孩子；社会要完善法律法规、创设优良环境等。 2.5研究方法
从文章的总体研究方法而言，笔者发现研究方法主要有三种：文献分析、调查研究及案例分析。其中，文献分析占的比例最大。而在调查研究中，调查的范围、对象以及对调查结果的处理方法上也存在差异。在调查范围上，有大范围的针对北京近30所中小学[13]，也有小范围的只调查一所小学；调查对象有的只针对教师，有的还从家长方面着手；调查结果大多数采用简单的统计描述，少数使用专业的统计分析软件进行数据处理。案例分析主要是分析教育热点话题中与教师软暴力相关的现象，比如张玉胜《差生戴绿领巾就是教育软暴力》[14]。
3问题分析与展望
笔者在研究过程中发现，尽管教学中教师软暴力现象的研究受到更多关注，学者们的研究范围也很广泛，但研究仍旧存在一些欠缺。
3.1缺乏理论支持
大多数研究的分析主要从经验层面来谈，缺乏相应理论的支撑，仅有少数文章从具体理论视角出发，如教学病理学视角[15]、心理学视角[16]、伦理学视角[17]，但仍旧缺少对影响机制的研究，即教师对学生实施软暴力何以影响课堂教学。因此，若要从理论上对教学中教师软暴力现象进行研究还有很多切入点。
除了教学病理学、心理学、伦理学视角，学者们还可以考虑从法学视角分析如何采取法律手段来帮助减少教师软暴力行为，或者从社会学、文化学、医学等角度来关注教师软暴力。而对于影响机制的研究，笔者认为当教师实施软暴力时，整个课堂气氛会变得压抑，课堂心理环境继而影响师生行为，若从师生行为与环境（或情境）的角度来考虑的话，理论层面上可涉及心理场理论、具身认知论、分布式认知理论、情境学习理论等等，这些都可以作为影响机制研究的着眼点。
3.2概念界定模糊
在概念上存在的问题，不仅表现在缺乏统一的术语，还欠缺与相关概念的辨析，即软暴力外延问题，如上文提及的批评、惩罚，这里的惩罚排除“体罚”，而是比如罚抄作业这类，到底它们达到何种力度才是软暴力，笔者未见有学者对其进行研究。有很多学者认为没有批评的教育是不完整的教育，他们强调批评惩罚存在的合理性，如果学生从未接受过批评，那么当他长大遇到挫折时，抗挫能力往往会比较弱。
在笔者看来，如果按照软暴力的概念来说，即上述三点：教师对学生的主观态度（有意或无意）、实施途径（非身体接触）及行为后果（心理或行为问题），一般性的批评惩罚在主观态度上教师往往是有意为之，是非身体接触的，但尚不能说会产生心理或行为问题。在表现及危害上，笔者也认为并未达到软暴力的程度。那么，关于软暴力的概念就需要重新界定，学者们几乎都忽视了这一外延问题，但明确这点又是在软暴力研究过程中必不可少的。最后，批评、惩罚可以作为一种教育方式，但是要针对具体学生，不同学生的抗挫力不一，有的学生会认为教师这样的行为是为了自己好，是关心自己、爱自己的表现，而有的学生始终不理解教师的用意，觉得在同学面前丢了面子，自尊心易受伤害，因此如何把握“度”是十分重要的。
3.3实证研究薄弱
采用实证研究的文章占很小的比例，但就在这些仅有的实证研究中，大多也只是对教师软暴力的表层现状进行调研，调查问卷等内容也并未进行信度及效度分析。在调研具体实施过程中，几乎都是调查软暴力对学生的影响，而没有考虑到教师自身也是受害者，缺乏与一线教师面对面的沟通，比如访谈法的使用。笔者认为其原因在于目前对软暴力现象的归因大多归于教师，认定教师为责任主体，不断指责教师从而力求为学生“谋利”。即使许多研究者提到一些外在因素，但是仍旧没有真正关注教师的内心需求。即便对教师进行研究，也缺乏区别性对待，研究基本上是从教师整体出发，但教师因性别、任教阶段、教龄、学历、区位等差异而存在区别，不能只从总体上去把握。在对调研数据进行处理时，方法也较为单一，很少使用专业数据分析软件，因而数据缺乏内在效度及相关分析。在结论部分，学者们都是对采取何种措施进行说明，缺少更加系统深入的研究，很多措施也较为笼统，难以彻底贯彻。
针对以上不足之处，笔者认为首先学者们在对教师软暴力进行研究时，应该考虑到实证研究的方法，只有深入到实践中、切实与教师进行交流，才能更加深刻地了解现状，从而针对现状谈解决策略，而不仅仅是经验性描述；其次，学者们可以分析到底是何种类型的教师更易产生软暴力行为，可对教师群体进行区分继而找出产生软暴力行为的教师所具备的共性特征，在共性基础之上提出针对性的解决方案，供其他教师参考；最后，要加强对实证数据的处理，通过如SPSS等专业数据分析软件进行项目的分析、信度、效度、主成分分析等，以加强整体的实证效果。
3.4优秀生的“软暴力”
教师实施软暴力的对象具有针对性，即针对那些学业成绩差、破坏课堂纪律、与教师关系不亲密的学生。而对于优秀生，教师却表现出过度关怀，希望他们“锦上添花”。这种“过度关心”通常表现为：教师经常给优秀生布置更难的题目，课堂上提问的次数也较频繁，对他们的成绩更为关注，与他们家长的联系也较多等等，因此优秀生在这种“强迫关怀”之下，也易产生复杂心理，如焦虑、压抑，这就极易产生著名的“第十名效应”：一个班里最有出息的学生，往往不是学习成绩最好的前几名，而是班上处于中游的第十名左右的学生。他们既没有优秀生“想赢怕输”的负担，也没有差生的心理自卑感。那么，教师对优秀生的这种“关心”是否属于软暴力范畴呢？有学者认为这已达到了精神虐待的程度[18]，所以属于教师软暴力，但绝大多数学者并未注意到此类“关心”。
由于教师软暴力本身概念的界定比较模糊，因而也较难认定教师对优秀生的“强迫关怀”是否属于软暴力，但是充实这部分的研究对界定软暴力所起的作用不可小觑。学者们可以优秀生为研究对象，通过访谈等方法了解优秀生能否意识到教师对自己的过度关怀，是否在这类关怀下产生了一系列的复杂心理、更大的学习压力等等。也可以从教师角度出发，研究教师对“第十名效应”的理解，是否意识到给予优秀生的更多关注所带来的负面影响等等。因为“过度关注”的问题并不能简单地从表象层面进行分析，最好通过质性研究深入到教师和优秀生的内心世界。 以上问题既包含教育领域研究中的共性问题，如实证研究缺乏、概念界定模糊，也有该研究存在的个性问题，如优秀生的“软暴力”。针对共性问题，研究者们可以参考借鉴其他研究领域的解决策略，从而做到完美嫁接，而对个性问题，就需要研究者们深入问题本质，思考问题背后的原因是否透彻，自己所提出的对策是否具有可行性。教学中的教师软暴力问题具有很大的研究空间，在未来应注重从问题出发，结合理论，关注实践。
