高校教师专业学习共同体的运行机制研究
中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2016）05-0089-02
一、专业学习共同体理论基础
（一）群体动力理论
群体动力理论由美籍德国人、社会心理学家库尔特?勒温（Kurt Lewin）提出。该理论认为，一个人的行为，是个体内在需要和环境外力相互作用的结果。群体动力理论主要论述群体中的各种力量对个体的作用和影响。后继者通过实验研究，发现了群体领导方式动力、群体组织形式动力、群体结构性质动力、群体公约动力和群体多数动力的存在和作用。
群体动力论的主要意义是：启发人们从内因的角度去考察和研究群体行为的产生和发展规律；从群体成员间的关系以及整个群体氛围中去把握群体行为的变化过程；使个体、群体和社会三位一体的关系得到逐渐认识；促进了小群体研究重点的转化；在心理学和社会学之间架起了一座桥梁。专业学习共同体等同于一个由相互联系、相互作用的教师个体组成的动力整体。
（二）情境学习理论
情境学习（Situated learning）是由美国加利福尼亚大学伯克利分校的让?莱夫（Jean Lave）教授和独立研究者爱丁纳?温格（Etienne Wenger）于1990年前后提出的一种学习方式。情境学习理论认为，学习不仅仅是一个个体性的意义建构的心理过程，而更是一个社会性、实践性、以差异资源为中介的参与过程。
学习不能被简单地视为把抽象的、去情境化的知识从一个人传递给另外一个人，学习是一个社会性的过程。知识在这个过程中是由大家共同建构的，这样的学习总是处于一个特定的情境中，渗透在特定的社会和自然环境中。专业学习共同体中，教师的个体成长往往需要通过一些特定的情境进行互动、协作和学习。
（三）自组织理论
自组织理论（Self-organizing Theory）是20世纪60年代末期开始建立并发展起来的一种系统理论，是L.Von Bertalanfy系统论的发展。自组织理论研究复杂自组织系统的形成和发展机制问题，即在一定条件下，系统是如何自动地由无序走向有序，由低级有序走向高级有序的。自然界在没有人为或外部指令的干预下所发生的各种复杂过程，都属于自组织过程。
专业学习共同体首先是一个生态系统，也是一个自组织系统。无论学校大环境如何，专业学习共同体中的成员有共同的目标和发展方向，可以自我生成，也可以自我发展。理解自组织的特性，对于引导专业学习共同体发展非常重要。
二、高校教师专业学习共同体构建现状
近年来，高校教师教育改革备受关注。国际范围内，教师教育改革的价值取向多集中在教师专业化发展，尤其是以教师专业学习共同体构建为核心的教师专业化发展。纵观我国高校教师专业化发展现状，专业学习共同体构建面临诸多困难，实施效果并不好。
首先，多数高校教师暂时不具备良好的合作意识。传统观念认为，个人职业发展是自己的事，教学和科研成绩的取得主要凭自己努力，因此大多数教师缺乏与同事的横向交流。此外，在当前的教师考评考核环境下，在评奖评优、课题申报等环节，教师间的关系变得微妙复杂，甚至成为直接的竞争对手。英国哲学家波兰尼将知识分为显性知识和隐性知识两大类。显性知识可以用文字、图表和公式等符号精确表述，隐性知识则内隐于人的大脑中，难以用语言来表达，因而也难于分享。隐性知识和经验是部分教师的核心竞争力，因此他们主观上也缺乏主动分享的意愿。
其次，已有的部分高校教师合作形式受限。据调查，在高校中，课题研究小组、集体备课、听课与评课等仍是教师间合作学习的主要形式。由于成员结构单一、合作形式有限，高校教师难以从合作学习中获得实质性启发和成长，难以取得创造性的设想和成果。对此，可以参照学习国外的整体团队模式和核心互补团队模式。
最后，高校教师专业学习共同体运行效果不理想。部分高校教师学习共同体的出现或成立，并非出于教师自愿，而是来源于高校各级领导的行政安排。合作学习不是根据个人自身需求而进行的，效果可想而知。一些被动参与合作学习的教师常有抱怨和消极心态，并在教师群体中产生不良影响。以国内众多高校普遍施行的青年教师导师制为例，导师和青年教师间是典型的行政命令式学习共同体，相当一部分被培养的青年教师并没得到过具体、专业的指导，与导师间关系松散，甚至仅限于年终考核时相互配合提供一些材料以应付领导检查。
三、高校教师专业学习共同体的运行机制
（一）教师转变角色
在传统的高校中，科层管理模式使得不同部门、不同科室教师间缺少横向交流，相互孤立。高校教师仅作为知识传播者，即使在特别强调团队合作的科学研究环节，也常孤军奋战。专业学习共同体的良好运行首先需要高校教师转变角色，从单一的知识传授者转变为学习者、合作者和反思者。作为学习者，知识和经验的交流非常重要，高校教师应自觉改变凭常识和经验从事各项工作的心态和惯性，突破学科和部门壁垒，通过合作共享取得尽可能多的学习成果。作为合作者，参与和分享必不可少，合作能使教学研究精益求精，科学研究视野更宽阔。合作中应秉持尊重谦虚和客观公正的态度。作为反思者，高校教师会不断发现新问题，改进教学科研实践，从而取得更多突破。
（二）高校营造文化、提供平台
虽然内因起决定性作用，但外因是对内因的有效配合。在事物发展过程中，内力与外力往往难以分清孰轻孰重。缺乏良好的外部环境，专业学习共同体也必然难以获得强有力的支撑。教师合作文化应以教师职业发展为基础，以教师自主、自愿为前提，基于教师间的互信与支持。自然合作文化能够激发高校教师的责任感，增强群体凝聚力，成为促进专业学习共同体中教师发展的强大动力。高校教师能否顺利实现角色转变，很大程度上取决于学校是否有适宜教师进行合作学习的文化氛围，而高校的组织结构和管理体制对于合作学习文化的形成有着重要影响。高校管理应强调对教师的尊重、宽容、人性化，将行政命令教师学习改为合理引导，淡化行政色彩，尽量营造一个自由、宽松、开放、民主的学习环境。此外，为了改变高校教师的功利主义学习观，高校管理应变革教师评价制度，建立多元化外部评价体系，将个人考核与团队考核相结合，鼓励教师积极参与合作学习，实现共同成长。 （三）利用网络技术
由于工作性质的特殊性，高校教师不具备随时沟通交流的条件和环境。而当前网络技术与产品的普及、信息手段在教育教学领域的广泛应用，都为高校教师专业学习共同体中成员的相互学习提供了更多可能。在线学习、网络交流、平台建设都是可以尝试的合作学习途径。受到网络专业技术限制，高校可以考虑提供相关技术支持，以促进教师专业学习共同体更好地利用网络。事实证明，跨界学习和多重资源的引入，都有利于专业学习共同体的良性发展。
