高校本科专业评估的探索与实践
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）08-0058-03
2011年，教育部发布《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》，提出：建立健全以学校自我评估为基础，以院校评估、专业认证及评估、国际评估和教学基本状态数据常态监测为主要内容，政府、学校、专门机构和社会多元评价相结合，与中国特色现代高等教育体系相适应的教学评估制度，即五位一体的评估制度。与此同时，文件提出高等学校应建立本科教学自我评估制度，根据学校确定的人才培养目标，围绕教学条件、教学过程、教学效果进行评估，包括院系评估、专业评估、课程评估等多项内容。
专业是高校最基本的办学单位，是推进教学改革和提高教学质量的立足点，专业建设决定着大学的教学品质，专业学习决定本科生的学习品质。为总结非师范办学经验，聚焦专业关键问题与薄弱环节，建立健全内部质量保障，促进专业特色发展、错位发展，华南师范大学对2000―2007年开设的37个非师范专业进行专业评估，以关键问题和薄弱环节为重点开展自我评估。
一、推行本科专业评估的意义
（一）总结办学成绩与问题
华南师范大学是一所师范大学，创办于1933年。2013年是建校80周年，当时有83个本科专业，其中非师范专业60个，占72%。多年来，社会各界一直关注和关心非师范专业的发展。学校希望适时总结学校办学特别是非师范专业办学的成绩与问题。
（二）建立健全内部质量保障
学校以培养“追求卓越、自主发展”的高素质人才为目标，以“国家和区域经济社会发展需求、学生和社会用人单位满意度”为导向，对主要教学环节进行四类检查实施常态监控，对教学质量关键控制点进行评估实施专项监测。目前质量关键控制点还没有全面覆盖专业这个办学最基本的单位。实施专业评估，是建立健全学校内部质量保障的需要。
（三）聚焦关键问题与薄弱环节
2013年教育部公布《关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知》。作为2014―2018年审核评估参评院校，学校希望通过评估深入了解办学的关键问题与薄弱环节，未来聚焦关键问题与薄弱环节进行改革；与此同时，把审核评估的主要精神和要素嵌入专业评估中，为审核评估做铺垫性工作。
二、选择本科专业评估的原因
在选择评估类型之前，学校重点考虑了三个维度：一是选择学院还是选择专业为核心对象，二是评估重点总结管理还是总结培养问题，三是哪一种评估能让教学基层组织和一线教师动起来。基于这三个维度，学校选择了专业评估。
（一）基于专业更有针对性
学院教学状态评估衡量的是学院的整体工作，但是学院内部发展的不平衡性导致专业存在差异。学院好不等于学院的每个专业都好，学院基地多不等于学院的每个专业都有充足而合适的基地。专业是高校办学的基本单位。我国的专业带有很强的实体性， 专业背后最少有三大实体：由同一专业学生组成的集体，教师组织（与专业同名的教研室），与教师组织相连的经费、实验室、仪器设备、实习场所等[1]。基于这些，回到专业总结经验与不足更有针对性，更有利于学校发展。
（二）培养问题是关键问题
专业培养具有差异性。好的培养理念需要培养过程去落实，培养过程要有理念支撑、有前瞻性、有问题意识、有抓手。管理是人才培养的纽带。解决培养问题更有助于学生的发展。
（三）期待一线教师的改变
专业是基层教学组织和一线教师的纽带。从基层教学组织和一线教师的视角来看，学院教学状态评估重在管理，是领导的事情；专业评估是学术问题，关乎专业生死存亡，关系到自身的饭碗。基层教学组织和一线教师对专业办学的反思、改变是学校最期待的事情。
三、本科专业评估的思路与举措
（一）本科专业评估的思路
俗语说：鸡蛋从外打破是别人的食物，鸡蛋从内打破才是有生命力的东西。学校希望做有生命力的东西，于是顺着做有生命力的东西―怎么做有生命力的东西―内外整合才有生命力―整合什么（社会需求、政府需求、学校需求、学院需求、教师需求、学生需求）―怎么整合（在评估指标体系、评估对象、评估专家等整合这些需求）的思路深入思考。
（二）本科专业评估的指标体系
专业评估指标包括两个部分：一是基础项目，即每个专业必须考核的内容，总分100分。二是加分项目，即专业亮点或标志性成绩、学校导引学院发展重要方向，总分20分。基础项目和加分项目融进三级指标中。共有6个一级指标，包括：专业定位（5分） 、师资队伍（20分）、教学条件与资源（20分） 、培养过程（30分） 、学生发展（15分） 、办学经验与特色（10分）。18个二级指标、33个三级指标 。
（三）本科专业评估的程序
专业评估参照审核评估程序，包括专业汇报、听课看课、考察走访（实验室及教学条件）、文卷审阅（培养方案、教学大纲、试卷及归档材料、支撑材料）、深度访谈（教师、学生、专业负责人、学院领导）、专家组集中评议和反馈意见。
四、本科专业评估的特点
（一）关注专业办学特色与核心问题
专业评估的指标体系、专业基础数据采集表、专业自评报告、专家组评估尤为关注专业定位、专业关键环节、核心问题、特色问题。比如，专业基础数据采集表专业分类、专业发展规划、专业在国内省内优劣势、专业学生发展是验证专业定位是否合理的重要要素。在师资队伍指标下，除数量与结构、教师教育教学水平外，单独列出企业行业背景教师、海外背景教师、学院生师比、教授副教授和教学名师教学投入等师资队伍核心考察维度。专业基础数据采集表、自评报告和专家的访谈着重请学院谈本专业现存的3个核心问题、专业办学经验、用数据或案例举证专业特色。 （二）关注教学两个主体――师生
教师和学生是办学的两个主体。他们是专业建设与发展的参与者、见证者。专家组评估过程专门对教师和学生两个主体进行深度访谈。深度访谈调查了学生对专业、对自身自主学习的满意度，对专业办学最满意和最不满之处等；调查了教师对专业办学最满意和最不满之处、对学生自主学习的满意度、专业办学经验、核心问题和特点等。
（三）关注专家的组成
评估专家组成对评估质量起着决定性作用。学校非师范专业有职业性专业和非职业性专业。对于职业性专业，行业专家最能反映社会需求，学校邀请了20位行业专家参与评估；对于非职业性专业，学科专家最能把握学科前沿和专业态势，学校邀请了27位学科专家。7位教学管理专家基于教学管理的维度。23位校友是专业办学的亲历者和见证者，他们熟悉专业情况，对专业的优劣势有切肤之爱或切肤之痛。4位校内专家由学校学术委员会成员和教育部教学指导委员会委员组成。共81位专家参与本次评估工作。
（四）关注多元需求
专业评估过程，是学校整合多元需求的过程。社会需求、政府需求、学校需求、学院需求、教师需求、学生需求等都是专业评估重点关注的。有些需求融入指标体系，有些需求融入评估专家、评估对象，有些同时融入多种因素中。比如学生需求，在指标体系有体现，同时作为评估对象和评估专家出现。
（五）关注质量改进
正如美国著名教育评估研究专家斯塔弗尔?比姆说的：“评估最重要的目的不在于证明而在于改进。”本次专业评估最重要的目的是为专业把脉，开拓专业办学的视野思路。因此专家组意见反馈表包括：本专业值得肯定之处、本专业需要改进之处、本专业必须整改之处和对本专业的建议，在结果中不包括任何评分高低、水平高低的问题。对质量改进的关注也同时表现在学校专业评估的反馈环节：专家组向专业当面反馈意见、学校将专家组书面反馈意见返回学院、学校召开不同层次专业评估交流反馈（学校层次、学校与学院之间、学院内部）。
五、本科专业评估的成效
（一）为专业把脉
专业评估为专业把脉，激发学院专业的内驱力，结合学校发展定位、行业及地方经济和社会发展需求明确发展方向，凝练特色，实现专业的可持续发展。专业评估共获得445条评估专家的意见与建议。这些意见与建议是学校加强专业建设与管理的重要依据之一，有助于帮助非师范专业梳理成绩和问题，突出内涵建设，突出特色发展，提高人才培养质量。
（二）推动教学改革
专业评估、学校学生学习满意度调查、麦可思短中长期毕业生质量跟踪等从不同维度反映问题。不同调查和评估反馈的同一问题是学校的真问题，也是学校要重点关注的问题。专业评估反馈的核心问题，开拓了学院和专业办学的思路与视野，为学校下一步的改革指明方向。学校、学院、教师、学生是专业评估的主要参与者，他们在专业评估中的思考、学习、交流等是学校的宝贵财富，这些财富从不同维度融入培养过程，推动教学的各种改革、改变。
（三）深化协同培养
专业评估加强了学校、学院和学科专家、行业专家、教学管理专家、校友等的联系，深化了协同培养。专家们的意见为学校和学院修订培养方案提出了新维度，专业评估巩固了学校、学院和实践教学基地的联系。
六、对专业评估及院校自我评估的思考
（一）质量保障的本质特征
美国学者巴纳特（Bamett）根据伯顿（Burton Clark）的影响高等教育系统的三种力量的理论，于1992 年提出质量“ 三角保障理论”。他认为， 学术权力、国家权力和市场力量程度不同地影响着各个国家的高等教育系统。在学术界方面，强调“ 纯学术性”和“为知识而知识， 为学术而学术”的观点， 因此评估教育质量以学术界同行评估为主。在政府方面， 主要侧重于政府对高等教育的管理， 强调高等教育对国家在政治、经济、文化等方面的影响， 政府评判高等教育质量的主要工具之一是绩效指标体系。在市场方面， 主要是借助于影响学校生存与发展的要素达到保障教育质量的效果， 包括雇主、行会、专业协会等社会力量参与教育质量管理。好的高等教育质量保障， 是高校、政府和社会三个维度质量保障的有机融合[2]。因为学校专业评估的主体是非师范专业，教学管理专家作为高校的代表，学科专家作为政府的代表，行业专家作为社会的代表，校友作为学校培养过程的全程参与者，对专业评估成败起着关键性的作用。
（二）规范与创新的关系
刘振天教授在《高校教学自我评估的价值、特征及实施策略》中对自我评估的规范与创新的关系论述如下：自我评估不单是按照一定的标准、指标以及程序按部就班地实施评估的行为和工作，而是一种创造性的工作。许多高校在自我评估的实践中都强调开展教育思想观念大讨论， 即将评估同解放思想与更新观念结合起来，这是相当必要的，也是非常正确的。评估应该是更新观念、交流思想和传播推广先进经验的大好机遇。学校之间、系部之间、干群之间、教师之间、学生之间、师生之间等应该加强学习，强化反思……不仅做自觉的教学反思者，也做一个教学革新家[3]。
（三）院校自我评估的多元选择
2012年6月4日《中国教育报》第1版有一篇《厦门大学：坚持校内自我评估提升本科教学质量》的文章，里面提及：“厦门大学前一年评估中发现的薄弱环节是下一年教学工作改进的重点。2005年水平评估之后，2006年，对全校本科教学工作进行全面评估；2007年，重点开展新建专业和新教师教学能力情况评估；2008年，重点开展实践实验教学环节评估；2009年，重点开展质量工程和教学计划运行评估；2010年，重点开展考试环节以及考风考纪评估；2011年，重点开展一期质量工程成效及二期建设计划评估”[4]。可以说这是评估的厦门大学模式，以薄弱问题或环节为核心的滚动式评估。
从2007年开始，为充分发挥评估的激励和引导作用，推动各院系的本科教学工作，促进教学水平和教学管理水平的提高，武汉大学开始实施本科教学工作状态评估。截至2014年，武汉大学共进行了八轮本科教学工作状态评估。八年来武汉大学不断完善评估程序和方式、评估结果、评估专家与程序、评估指标体系等，以全面质量管理为核心坚持本科教学状态评估。
厦门大学和武汉大学的评估思路截然不同，选择的评估类型也有所差异。他们对高等教育内部质量保障做出了积极的贡献。对于高校而言，每个学校的办学传统、现实条件、追求目标有所差异，基于这些，高校评估做出多元选择是一种必然。
正如查理德?霍夫斯塔德（Richard Hofstadter）在《高等教育的革命》一文所言：如果我们要探寻大学革命背后的教育信念， 我们就会看到一些当时似乎已经十分彰显而几乎没有什么新鲜之处的理念……真正的新东西是贯彻这些理念的方法和决心[5]。专业评估也好，自我评估也罢，如果我们去挖掘每一种评估的理念，或许没有太多的新鲜之处，重要的是贯彻理念的方法和决心。
