过程性写作在初中英语教学中的实践
[中图分类号]G63
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2015）05-0097-3 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2015.02.027
1 . 引言
《新英语课程标准》指出：“语言技能是构成语言交际能力的重要组成部分。语言技能包括听、说、读、写四个方面的技能以及这四种技能的综合运用能力。”其中，听和读为输入的过程，说和写为输出的过程。而写作技能的培养是初中英语教学的薄弱环节。其原因主要有以下几点：
（1）写作对学生词汇和语言知识结构的要求较高，教师感到教学难度较大，收效甚微，部分教师在日常的教学中采取回避的方式。
（2）写作教学方式单一，教师的教学以结果教学法（product-focused approach）为主，该教学法基于行为主义理论（behaviouristics theory），采取教师提供范文―针对范文解析―学生模仿写作―教师批阅的模式，对写作过程控制过多，在这样的模式下，学生时常感到枯燥无味。
（3）教师对写作的评价多集中于学生写作中的语法错误，偶尔对文章内容和整体框架有所涉及，教师的批改意味着一次写作活动的结束。虽然该评价方式有助于初学者强化语言知识和写作结构，快速完成写作，但往往不能培养写作兴趣，提高写作水平。
（4）写作教学可供参考的理论和案例较少，初中阶段的写作还不够成熟，缺乏较好的案例。
过程性写作（process approach）有助于打破以上一些瓶颈，把写作的控制权由教师转移至学生，让学生有更多的话语权，让学生进行更高层次的创作，而不仅仅是模仿，使其主动写作，言之有物。
2 . 过程性写作的定义及步骤
过程性写作是一个多次打草稿的写作过程，主要有以下几个步骤（Claudia L. Keh， 1990）：
（1）输入（i n p u t）：主要包括头脑风暴（brainstorming）、列提纲（listing）、阅读（reading）、听（listening）、调查报告（survey-taking）等。
（2）写初稿（write the first draft）：主要包括把构思的内容拟定成稿，该阶段不必拘泥于语言规则。
（3）同学互评（peer-evaluation）：将学生分成小组，根据教师的问题来阅读同学的作文并给出反馈意见。教师的问题可以涉及语法、提纲、内容、中心思想等多方面。
（4）写二稿（write the second draft）：学生针对同学的反馈，修改文章。
（5）教师批改（writing workshops）：教师批阅学生的第二稿，给出多方面的建议。
（6）师生交流（student-teacher session）：教师针对学生的文章，对于普遍存在的问题进行讲解，对个别存在的问题有针对性地个别交流。
（7）定稿（the final draft）：学生汇总多方意见，形成终稿。
3 . 过程性写作在初中英语教学中的应用
下面笔者以《牛津初中英语》的八年级上册Unit 7 Task―my favourite season教学片段为例，简述如何开展过程性写作教学。
步骤1：输入。笔者通过猜谜语的方式选取了四个季节中的风物，让学生进行猜测，引入了话题：
（1） Which season is the most dangerous one？
Answer： It is autumn， because it is also “fall”.
（2） It looks like sugar， but it is not sweet. It looks like cotton， but it can’t spin. It comes in winter and makes the weather colder. What is it？
Answer： Snow.
（3） It’s green， round， heavy and it tastes sweet and juicy. It’s a kind of fruit people like eating in summer. What is it？
Answer： Watermelon.
（4） Today is the day when bold kites fly， when cumulus clouds roar across the sky. What season does this sentence describe？
Answer： Spring.
这四个谜语激发了学生的兴趣，让他们了解今天的主题是季节。之后笔者为学生展示了几张图片，并让学生进行描述，在描述的过程中，笔者给出了一些形容词：exciting，fantastic，interesting，以及句子结构：It is...to do sth. 为学生搭建支架。之后还让学生两两交流他们喜欢的季节和这个季节的情况，笔者还展示了自己写的小诗： Winter days are full of snow.
But children’s happiness seems to grow.
It’s exciting to have big snowball fights.
It’s interesting to see snowmen with carrots.
Winter land is covered in ice.
But you never feel bored with cold days.
It’s cheerful to view the beautiful sights.
It’s wonderful to enjoy the ice lanterns.
猜谜、描述图片、交流和读诗就是语言输入的过程。建构主义认为：知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的语境下，与他人交流或利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的（王孝红、唐德斌，2006）。意义建构的过程就是学生主动搜集与研究相关的信息，分析所得资料，对学习提出假设，验证假设的过程。在输入的过程中，还可以运用头脑风暴、发现法、探索法和讨论法等。通过多种教学方式的运用，可以开阔学生思路，丰富素材，同时也扩大学生写作词汇量，提升写作质量。
在输入过程中，学生渐渐确定自己的选题，此时教师应该给学生一个大的范围，让他们在大范围之内确定自己要写的主题。本节课的要求是以my favourite season为题写作。但若以此话题进行写作，学生可选择的范围很小，除了范文给出的winter，写作有一定的局限性。因此笔者跳出原有选题的局限性，让学生以season为大范围，根据自己的感受、经历和喜好来进行创作。这样选题能更多样化，学生更能在写作时融入自己的情感态度和个人经历。在确定题目之后，教师可以要求学生阅读课本的范文，提取素材，列出自己的提纲。
步骤2：写初稿。这一步，笔者要求学生根据写作提纲和标题，将所要表达的内容表述清楚。在写前想自己可以运用哪些学过的句式，跟主题相关的词汇。有了步骤1的输入，该部分对学生来说不会太难。时间控制在整节课的三分之一。
步骤3：同学互评。这部分，笔者把学生分成每5至6人一小组，在投影上展示出一张写作评价表，评价内容包括单词拼写（Word spelling），语法（Grammar），连接词（Conjunctions），感受和结尾（Feeling and ending），书写（Handwriting）。要求学生根据评价表对小组内其他同学的文章进行评价，评价的方式是打分，一个方面一分，做到位的给分，反之则不给，通过小组互查取长补短。针对大多数学生的特点，笔者还尝试先自查再互查的模式。
在多年的写作教学中，笔者有这样的体会，学生往往对文章的开头颇为重视，不少教师也是这样引导的，但写到后面渐渐开始没有耐心，笔枯词穷，错误百出，急于完成任务，最后往往一蹴而就，马虎随意。纵观写作的全过程，结尾是最能考验学生的耐心和态度的。针对这样的问题，笔者在平时的教学中非常强调写好结尾的重要性，因此把感受和结尾作为评价作文的一大标准。一个好的结尾往往有以下特点：
① 对全文进行小结。
② 点明全文的主题。
③ 和文章的开头有所呼应。
④ 能引用一些名人名言或谚语。
⑤ 能让人感觉耳目一新，与众不同。
要写出一个令人满意的结尾是非常难的，在同学互评的过程中，笔者要求学生相互学习，取长补短，从他人的文章中获得自己的灵感。
笔者给出的评价标准会随着课堂内容及想强调的写作技巧而变化。写作水平的提高不是一蹴而就的，在每次的写作训练中，教师可以强调一点或几点写作要素，逐个突破学生的写作瓶颈。
步骤4：写二稿。White（1991）认为，写作不是一个线性过程，而是一个无法预料的循环过程。笔者在教学中让学生明白一篇文章没有终点，所有作家的写作过程都是做计划、写初稿、修改（即再作计划）、修改、修改，一直改到令自己和他人满意为止。结合初中生的特点，让其反复修改是不可能的，笔者要求学生根据步骤3，同学互评中的建议对自己的文章进行调整和修改。事实证明，在修改的过程中，很多同学对文章还有新的灵感。在此步骤中，笔者还特别强调了学生的书写。
步骤5：教师批改。课后，笔者将学生的二稿一一进行评阅。评阅的要点主要包括：
① 语言知识：词汇运用是否恰当，词汇量是否丰富，单词拼写是否正确，句子结构是否正确，有无中国式英语。
② 语篇知识：语篇衔接是否恰当，文章条理是否清晰，语义是否连贯，逻辑是否严密。对优美的语句和学生的进步进行标注。同时，还需记录下学生在写作中出现的共性问题和错误，典型问题及批阅完后的总体印象，以作全班交流和个别交流。
步骤6：师生交流。在全班交流阶段，对于一些做标记的优美语句，笔者会请这些同学上黑板写下来，并要求台下的所有同学进行摘抄和整理。笔者还会朗读一到二篇具有代表性的作文。实践证明，当自己的语句被写上黑板，全班同学进行摘抄学习，或自己的文章由老师向全班进行展示时，学生对写作会更加自信，并对今后的写作产生积极的影响。
步骤7：定稿。这一步骤并不是针对所有学生，对于原本作文写得较好的学生，让其对文章进行再次修改不太可能，因为基于原有的认知水平和能力，他们已经能将认识较好地转化为文字，再进行修改也只能是个别字眼的推敲。这一环节主要针对评分较低的作文，对于这部分学生，需要进行个别交流，指出解决方案，并协助其完成终稿。
4 . 教学后的思考
过程性写作使英语教学由注重语言的输出形式和结果转向写作的过程，信息的交流、提取和发散；更强调小组合作和交流，写作过程由教师的控制转换成由教师来组织学生来行动，从而做到了以学生为中心。
过程性写作教学没有特别固定的模式，教师可根据教学的具体要求和学生的实际情况，创造性地开展教学。同时其也颇具挑战性，要求教师准确引导，做好写前的启发式输入和写作过程中的组织和引导。
5 . 结语
在初中阶段，过程性写作教学有助于减少学生对写作的畏惧、激发和培养学生的写作兴趣；有助于学生明确写作目的，提高学生的写作水平；有助于提高学生的语言技能，促进英语语言能力的全面发展。
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