教育正义:走向多元综合的范式
中图分类号：G40-012 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）01-0083-06
教育正义是当代教育领域的核心问题之一。长期以来，特别是20世纪70年代罗尔斯（Rawls，J.）、诺齐克（Nozick，R.）等人发展出完备的分配正义理论以后，有关这一问题的探讨主要在分配正义的框架下展开。但是，进入90年代之后，这一范式受到以阿克塞???霍耐特（Honneth，A.）为代表的承认正义论（recognition as justice）和以艾丽斯?M.扬（Young，I. M.）为代表的关系正义论（relational justice）的挑战。这两种正义范式的出现不仅突显出全球化进程中的多元正义诉求，开辟了当代社会正义问题新的研究理路，同时还把教育正义的关注点从资源与权利等外在事物转移到了人本身之上，具有重要意义。然而，任何一种正义范式都不足以概括教育正义的全貌，诚如弗雷泽（Fraser，N.）所认为“这些正义范式之间并非‘非此即彼’的关系，而是存在内部的逻辑关联” [1 ]。有鉴于此，本文将对三种范式的内涵与特征、优势与限度进行勾勒，并试图依此寻求和建构一种多元综合的教育正义范式。
一、分配正义与教育正义
现代意义上的分配正义直接指向普遍的社会结构，要求国家保证财产在全社会的分配，以便让每个人都得到一定程度的物质手段 [2 ]。这种范式把教育资源和权利定义为一种可供分配的社会物品，因此，教育正义就是实现这种物品的合理分配，使所有人公平地享有教育资源和权利。具体来说，教育正义的分配范式存在以下内涵与特征：
首先，教育是一种可供分配的社会物品，它至少表现出如下几个性质：其一，作为社会物品的教育之地位尤为重要。一方面，它是社会基本结构的重要组成部分，反映并维持、复制、固化现有分配关系。另一方面，它也被赋予了改变现有分配关系的使命，是对未来和可能性的分配。正如沃尔泽（Walzer，M.）所说“学校就像一个中介空间，……（它）使评论性理解和社会批判的生产与再生产得以发展” [3 ]。其二，教育是实现人的精神建构与发展的必要的有益的事物，也就是说，作为社会物品的教育不仅是重要的，更是“一个理性的人无论他想要别的什么东西都需要的东西” [4 ]，即作为社会的一种基本善物（primary goods）而存在。其三，教育是一种公共物品，即如沃尔泽所说的“公共供给，一种福利”，具有公共性。这是因为教育的“基本善”性质使其“受制于一个更为宽广的构想和创造过程” [3 ]，即教育对于每个人而言存在共享的含义，如教育的育人本质并不会因为文化、阶层差别而不同。于是，获得教育这种社会物品被看作是每个人的重要权利，保证其公平的分配是政治共同体的义务。其四，教育这种社会物品并不孤立，甚或单一。一方面，教育的分配与其他社会物品的分配之间存在着不可忽视的关联。比如，现实情况中占据着权利或财富的人在教育物品的分配上很有可能处于优势。另一方面，教育物品的性质并不是单一的，而是多样的，它不仅可以作为一种权利，也可以作为一种资源来进行分配。
其次，正因为分配正义范式把教育视作是一种可供分配的社会物品，要实现这种物品公平分配的主要问题便是社会基本结构，也就是说，它主要以宏观教育制度结构和主要制度安排为主题，这种制度安排本身就代表着分配正义。罗尔斯在其《正义论》中明确提出，正义的主要问题是社会基本结构――即用来分配公民的基本权利和义务，划分由社会合作产生的利益和负担的主要制度 [4 ]。于是，分配范式要求制定一套整体合理的教育体制，政府充当着实现教育正义的主角，除了“维持教育的日常支出费用外”，政府还应当尽力加大义务教育特别是农村义务教育的投入，重视职业教育建设、完善继续教育和终身教育体系，积极建设相应的配套机制。其中，尤为受到关注的是入学考试制度，因为其关乎分配视角下教育公平最为基本与核心的问题――受教育权的问题，诚如沃尔泽所说“对正义理论唯一至关重要的一点是：学习不能够成为考试制度选拔出来的少部分人的排他性特权” [3 ]。
最后，既然分配正义与相应的制度正当性密切关联 [5 ]，那么依据何种原则确立一种分配制度，以实现所有人公平享有教育资源与权利便成为学者们首要考虑的问题。这是因为，物品的分配正义必须借助于正当的理由才具有说服作用。当然，在这点上也存在着巨大分歧，其中最具代表性的是罗尔斯的“作为公平的正义（justice as fairness）”和诺齐克的“作为权利的正义（justice as entitlement）”两大原则。罗尔斯认为教育的分配必须符合“最少受惠者的最大利益”，具有明显的平等主义倾向。诺齐克则明确反对这一主张，认为正义应该是资格的持有，“如果每一个人对分配中所拥有的持有都是有资格的，那么这种分配就是正义的” [6 ]。这些正义原则是分配视角下教育正义的前提与基础，它具有建构性，每一原则即是一整套社会正义的方案。
总体而言，分配范式关注教育资源和权利的公平享有，强调教育正义应追求一种整全的结构式公平，并认为确保教育政策与体制的正当性是实现教育公平的首要内容。这种范式一方面更加凸显出教育对于社会建构的关键作用，另一方面可以直接成为当代西方国家教育制度设计和改革的理论指导和逻辑起点，具有很强的政策适用性。然而，它本身同样存在一定限度，在分配正义主导的政策环境下，教育公平并未真正实现。
第一，分配正义范式期望通过构建一种全面、普适的分配原则来实现教育正义。然而，这种方式却至少存在三方面困难：其一，是否存在普遍适用于所有社会物品的分配原则仍然值得商榷，实际上，正如沃尔泽所言“物品的含义决定了物品的运动”，在将一般原则应用到教育领域时，很难不考虑教育的特殊性质。其二，正义原则的提出应基于应然的前提（对于公平的设想）还是实然的前提（现实状况）存在较大争论。扬认为理想的正义既不符合某种当前的现实，也不符合某种未来的现实 [7 ]。其三，在所确定的原则本身上存在分歧，不同原则都有其合理存在的理由，但基于不同原则所得出的结果却存在较大差异。 第二，教育中所包含的善物具有多样性，并不必然都可供分配，教育正义也不仅仅表现为对教育资源和权利的合理分配。在教育领域，“善物”表现为非物质形态的平等参与教育的机会和权利，以及物质形态的教育资源 [8 ]。这些“善物”有的能够在成员之间正义地进行分配，有的却不能。比如，在教育资源有限的情况下，学校不可避免地必须在学生之间做出区分，而把一些学生拒之门外。即使说存在一种分配方案能够使所有成员享有平等的教育资源和权利，也应当注意到教育并不只是资源和权利组合而成的社会物品。
分配范式内部所存在的限度无疑影响了其在现实中的实施与推广。但分配范式是否是正义的唯一理解和建构社会正义的唯一方案，本身就值得怀疑。
二、承认正义与教育正义
承认正义论者质疑分配范式的唯一性，认为分配仅仅是理解正义的一个维度，主体间承认（recognition，即个体之间平等基础上的相互认可、认同与确认）的缺失同样是社会不公平的表现。霍耐特甚至强调“承认是比物质资源的再分配更为重要，且‘更为根本的问题’，人类尊严的承认才是社会正义的中心原则” [9 ]。在承认正义范式下，羞辱和蔑视是不正义的表现，正义的目标不在于消除不平等，而在于通过正当的承认而避免对他人的人格羞辱和尊严蔑视。这是因为他人的认同对于一个人的社会生活极端重要，正如多恩（Donne，J.）所说“没有人是仅仅只有自己的孤岛”。然而，分配范式却只关心物品如何分配，常常把人视作是物品的领受者，而不考虑人在精神和文化上的需要，沦为一个“只有自己的人” [10 ]。承认范式的教育正义表现为以下三个方面：
首先，承认范式着眼于教育过程，着眼于个体的自我认可与肯定，所针对的是微观教育活动中主体之间的交往关系和教育活动的正义问题。在微观教育领域，同样存在各类公平问题，例如两个学生同时获得平等的教育资源与权利，然而在受教育过程中，教师因个人或其他因素却对某一位学生的能力、个性表现出明显的认同，却忽视或贬斥了另一个学生的特质。显然，这不属于分配领域的问题，承认范式关注于此，主张实现微观人际互动层面的公平，强调主体彼此间的相互认同。但在教育过程中，这种认同并不主张单纯划一地把每一个体视作是无生命力的物品，而是关注每一位学生的特质，使个体以自重的态度对待自己，从而达到一致性之下的个体独特性。
其次，承认正义的目标是消除羞辱和蔑视，走向个体尊严的教育生活。霍耐特赋予黑格尔的承认理论以现代意义，提出现代承认的三种形式：爱、权利和团结，分别所获得的是“情感承认”、“法律承认”和“社会承认”，这三种形式构成了人类主体发展积极的自我观念的条件，也即三种形式为个人提供了自信、自尊和自重的三种自我关系（见表1）。教育过程中，三种承认的形式共同存在，教育承认必须包括对儿童的关爱以满足学生情感承认的需要，必须对儿童权利平等地尊重与关心以使学生获得法律的承认，必须重视学生发展独立的人格与品质以促进社会承认 [11 ]。通过这三种承认形式，给予学生表达需要与表现能力的自信，促进学生个人品质和公共品质的发展。拒绝承认意味着对被拒绝者全盘否定，会对其造成严重伤害。于是，教育正义关系到这三种承认形式的获得，致力于消解羞辱与蔑视，保证所有学生能够自我实现，有尊严地生活在教育共同体之中。
最后，消除羞辱和蔑视必须遵?男枰?、平等、成就三个原则。需要原则是指在教育过程中必须无差别地意识到并满足每一位学生获得基本承认的需要，获得教师的关爱与同伴的关爱；平等原则强调所有学校成员具有同等程度的成员资格，拥有平等的参与教育生活的权利，并享受平等的待遇 [8 ]；成就原则应当根据个人所具有的特殊价值而对其相应成就予以承认，对其价值予以一定的社会重视，无论这种成就的大小如何。可以知道，这三个原则与分配范式中的原则不同，它们不是规范性的而是基础性的。
承认正义范式一经提出便引起广泛关注与激烈争论。承认范式与分配范式究竟是否二元对立？是错误承认导致分配不公抑或是相反？这些问题共同暴露出承认范式所存在的限度：承认范式虽然关注到了个体认同的正义问题，但却忽视了这些问题与分配之间的关联，实际上教育过程中的羞辱和蔑视虽不完全源于教育分配制度结构的不合理，但毫无疑问，其与竞争性的教育选拔制度安排有着内在关联。同时，这种观点的提出也间接使围绕正义的论说停留于分配与承认的二元角度，是否存在正义的其他范式仍值得探讨。
三、关系正义与教育正义
关系正义论者明确反对分配与承认的二分法，提出应从关系（relation）视角去理解社会正义问题。社会正义意味着消除制度性的统治与压迫，推进关系自主（relational autonomy）。他们认为，分配正义假设了一种单一模式去分析公平、正义，它关心的物品分配是如何使每个人得到他应得的部分。正如扬所说，这种逻辑让我们聚焦于“每个人拥有什么？拥有多少？与他人相比总量如何？”而不是促使我们思考“人们正在做什么？依据机构的规则，他们所做和所有如何构成他们的地位？他们所做如何集中发挥影响？”这种范式不仅“忽视了决定物质分配的制度背景”，而且“无法处理非物质物品和资源的问题” [13 ]。正义不仅是物品的分配问题，而且也涉及“社会关系的本质和排序的问题，包括在微观的面对面交流层面和宏观的社会与经济关系层面主导（govern）社会成员互相对待（treat）的正式的和非正式的规则” [14 ]。从关系视角定位正义，能够“看到一些在分配的视野没有考虑到或者忽视了的问题，如决策制定程序、劳动的划分和文化等” [13 ]。这种关系范式具有以下内涵：
首先，教育不是一件待分配的社会物品，而是社会复杂结构与关系的一部分；教育正义不仅是教育资源和受教育权利的平等分配，而且指向现存社会关系结构中的非正义现象与问题。扬认为当代社会不公现象的典型形式是优势群体对弱势群体的“支配（domination）”和“压迫（oppression）”，主要表现在剥削、边缘化、无权、文化帝国主义和暴力五个方面 [13 ]。关系非正义在作为宏观社会组成部分的教育领域中均有所表现（见表2）。这些不正义现象都不属于分配正义的范畴，其主要原因并不在于物质财富资源的分配不均，而是源于社会关系模式忽视了不同群体之间差异的恒在性，习惯于制定一套无差别的规范、习惯、制度规则，并且无异议地共同遵守。但是，一个群体（group）绝不仅仅是一个集合体（aggregate），正如阿伦特所说，公众群体最鲜明的特征是复数性（plurality）而不是同质性（unity）。因此，实现教育正义图景的途径不在于物质资源对于弱势群体的倾斜和补偿，而在于正确认识社会群体的结构性差异，关注社会不同群体的多元化诉求和需要，改变不合理的教育权力结构，确保所有人行使他们的自由，进而避免“支配”和“压迫”。 其次，在社会关系结构中，教育和标准化考试是社会不正义结构的代理人，教育组织结构和教育政策是其有关平等和差异争论的中心内容 [15 ]。教育选拔和标准化考试表面上宣称价值中立，但其本质仍是一种占统治地位阶级的价值在其中起着支配作用。教育促使人们接受这种不正义的社会结构，让原本的弱势群体（如女性群体等）更直接地处于弱势地位，进而失去发展的机会，最终仍然沦落为社会的“失败者”，延续甚至加剧这种结构的不正义，复刻着支配和压迫。正因如此，教育必须破除原有价值观念，在三个方面有序推进：一是在教育政策决策，商讨与决策的参与程序上更多承认差异、关注多元、兼容并包，照顾弱势群体的需要；二是培养发展女性的自主能力，包括自我发展的能力和自决的能力，以使发展机会不停留于拥有（have）层面，走向实现（enablement）层面 [16 ]；三是把民主国家公共过程的参与作为教育系统的主要任务，积极开展有生命力的（active）公民教育以推动社会正义。
然而，关系范式的教育正义同样面临三方面困境。其一，关系正义强调重视不同群体的差异，但教育的主要任务却并非一味强调差异，而更多是继承、传递共同价值，以促进不同群体的认同和交流。厄尔斯坦（Elshtain，J.）甚至认为这些弱势群体常不愿意参与沟通和合作，没有表现出一种公共精神，破坏了对于某种共同善的公共承诺 [7 ]。其二，强调差别对待，重视弱势群体并不意味着要实现一种“无差别”状态，有些差别应被消灭，有些差别则应被普及。以性别为例，男性和女性存在固有的生理差异，因此社会分工有所不同，男女平等并不意味着要忽略性别。其三，关系正义视角过于重视社会群体，从而使他们的理论本身就设定了一定的群体界限。这便导致一个问题：当不同社会群体身份发生冲突时该如何抉择？群体内部（即个体之间）的正义问题如何解决呢？这些问题却又返回到承认正义范式。
四、教育正义范式：走向多元综合
从前面的分析中，不难看出，有关教育正义的三种范式――分配范式、承认范式和关系范式，不仅在正义的目标定位和内容指向上各有侧重，而且对“人”的核心假设和对非正义形式的基本预设也有分殊（见表3）。这种侧重和分殊，意味着三种范式之间并非取代性的或非此即彼的互不相容的关系，相反它们各自都有其适用的范围，都有其针对的问题，乃是多元并存的关系，因为教育这个多层次、多维度的复杂领域，就内在地包含着各种教育资源和机会的分配，关涉到师生的主体人格，嵌入了社会结构和关系，而这些层面恰恰分别是上述三种范式的旨趣所在。从这种意义上说，教育正义范式不可能也不应该是单一的，而是存在多元建构的可能性，也就是说，这三种范式都只是代表了一种有关教育正义的建构，甚至在这些范式以外仍然存在其他建构的可能。因此，简单地用其中任何一种范式否定或取代其他范式的做法，既消解了教育领域的多样性和复杂性，又忽略了其他范式的理智资源，因而是粗暴或独断的。这种多元的立场，是我们在考虑教育正义时首先应该秉持的。
然而，如何避免这种多元的立场陷入彼此孤立甚至相对主义的境地呢？我们认为，有关教育正义的范式仍有在多元的基础上走向综合的必要。这种综合主要基于两个层面。首先，范式层面“互补式”的综合，这是由上述范式各自面临的限度决定的。其中，分配范式聚焦“物品”，关注教育资源与权利的平等享有，但却忽视教育领域中最为核心的“人”；承认范式把握教育现场中人的主体间性存在，强调人的承认获得与完整实现。但在教育现场中，正式的、完全的承认似乎是一种幻想，因为人们在做出一个行动时，并不完全了解自己正在做什么。动机和行为对每个人而言并不是完全由个人所预见的 [17 ]，还受到社会基本结构与关系的影响。?P系范式切中教育关系的非压迫性，以实现每个人的“自我发展”与“自我决定”，但与分配范式一样，其所关注的是制度与政策变革，而理想的教育正义更应超越这种社会关系结构，而不是一味强调。正是它们各自面临的限度，要求人们在考虑和处理现实的教育正义问题时，必须超越单一的框架，综合采用各范式之长，规避各范式之短，进行整体的考量和选择。
其次，教育层面“批判性”的综合。一方面，从根本上说，上述三种正义范式不过是既有的一般正义理论在教育中的演绎和应用，往往忽略了教育作为一个正义领域的特殊性。相反，诚如沃尔泽等人所指出的那样，教育就像成员资格、公职、政治权力、安全与福利、货币与商品等一样，是具有独特社会意义的善，具有自身目的所内含的正义原则，从而构成一个独立的正义领域 [3 ]。这意味着，上述正义范式在教育领域的妥当性都不是不证自明的，而是必须审慎地对待教育本身的独特性和复杂性，并在此基础上进行自我检视和修正。比如，分配范式必须考察学校物品分配方式的教育价值，承认范式必须分析教师的专业角色和儿童的道德地位，关系范式必须回应学校结构的多重性和师生关系的专业性。另一方面，在具体的教育问题上，不同范式之间不仅存在极为复杂的关联，同样存在冲突的可能性。例如，教师在分配善物的过程中，很容易受到他对学生的尊重与认可程度，以及学生的背景等结构性因素的影响，而尊重或承认的需要又可能会与分配的某个原则相冲突。这就需要以教育的内在性质――育人，作为处理不同范式或原则冲突、考虑优先性问题的依据，教育本身的逻辑内在所要求的不仅仅是正义或平等，还需要达成两方面的条件：一是具有教育的意义，二是有助于学生发展。例如，农民工随迁子女教育问题中便存在多对范式内部或范式之间的矛盾与冲突。随迁子女进入公办学校就读并不意味着能在学校过程中与城市学生获得同等教育资源，甚至可能会因为无法跟班而“自然淘汰”；随迁子女获得与城市儿童交往融合的机会并不意味着能够淡化其身份符号，甚至可能会强化差异。事实上，某一方面正义的结果很可能是另一方面非正义的原因。这就要求在考虑教育正义问题时，应始终以教育的意义和学生的发展作为逻辑起点和终极追求，构成一幅整全性正义的图景。
那么，我们如何在现实的教育实践中实现这种多元综合呢？根据沃尔泽的构想，学校应当并且可能成为一个“封闭的共同体”，这个封闭共同体是相对独立的，教师所关注的是教育教学，并能自主地向所有学生传授他们所理解的真理，而不受外部力量的制约。同时，他借助日本学校的例子表明学校越是维持自身的教育自主性或独立性，抵制外部力量的侵扰，就越有可能实现教育的平等和正义。同样，我们认为，维持和发展学校、教师和学生在教育上的自主性正是实现教育正义的关键。其中，最为重要的是教师专业自主性坚守与发展，这不仅是因为教师是学校善物分配、互动交往的直接参与者，更代表与调和 “成年人世界的知识、传统以及仪式”与“教育理念、价值和实践”之间的冲突。因此，教师必然承担学校封闭性、教育独立性守护者的角色，其专业本身存在正义的要求。因此，教师必须对自身专业的内在价值有更加清醒的理解和认识，把握其专业所内含的三个关键要素：一是权威性。教师必须维护自身专业的权威地位，自由地分配基础性的教育资源，给予孩子人格上的同等尊重、关爱和值得的评价，而不考虑外部力量（如制度安排、金钱或权力）所支配的“应得”。同时，教师应利用自身专业权威主导学生正义观念的形成。二是边界性。即便教师可以在专业范围内做出选择，并不意味着这种选择是随意的，它应当在专业伦理规范和自身专业本善存在的正义性边界之内，如教师给予某个学生的关爱应有所限度等。三是教育性。教师必须保障和促进每一位学生的发展，给予其充分自由发展的空间，提高其自主能力，以促使学生有能力使他自己成为一个值得获得优质教育资源与尊重的人，真正实现学生的内在价值。 ?之，教育正义应以其内在性质和目的作为主导，避免其他领域的支配，走向多元综合的正义范式。
- 上一篇：教师教育课程改革的困境及其突围
- 下一篇：教育:在返回古典中前行
