教学质量评估压力与教学绩效改进意愿的关系研究
为了提高教学质量，以学生评估教师为主的教学评估在教学实践中起到了重要的作用。但是，教学评估实践结果却发现教学评估往往没有达到预期的结果，反而引发了教师对教学的反感，因为多数教学评估的主观性和单一性对教师构成了监督、威胁等方面的压力，从而遭到教师的怀疑、否定甚至抵制，丧失了对教学改进的意愿性。[1]教学评估体系对总结性功能的过度强化造成了不少消极影响。因此，如果教师感知到教学质量评估压力就有可能会降低教师教学绩效的改进意愿，因而达不到教学评估本来的目的。
之前已经有一些学者开始探讨教学质量评估压力对教师教学绩效改进意愿的影响，但主要是从定性的角度，如目标、意义、效果等各个方面进行阐述，较少从定量的角度剖析教学质量评估压力对教师教学绩效改进意愿的影响程度及方向，也较少思考是否存在相关边界条件，会导致影响关系的方向发生改变。本文主要通过问卷调研探讨教学质量评估压力对教师教学绩效改进意愿的影响，并挖掘是否存在一些因素能有效改进两者之间的关系。研究发现，一方面是教师组织承诺对这种影响关系所产生的调节作用；另一方面，教师的教学热情对组织承诺对评估压力和改进意愿影响的二阶调节。
一、 研究框架和假设
本部分将通过探讨教学质量评估压力对教师教学绩效改进意愿的影响，同时通过教师组织承诺对这种影响关系所产生的调节作用，以及教师的教学热情对组织承诺对评估风险和改进意愿影响的二阶调节作用的研究，建立以下的研究框架，如图1所示。
（一）教学质量评估感知压力和教师教学绩效改进意愿
当前，我国高校通常将教学质量评估作为评价高校教师教学绩效的重要指标。赵国伟、蒋学明提出，教学质量评估能够及时搜集教师在课堂教学方面反映出来的各种信息，帮助教师改进课程内容的设计和教学方法，同时对评价对象在教学上所体现出的具有良好的教学水平和教学资质进行发现，激发和鼓励被评教师全身心的投入教学，调动学生学习的效果和积极性。[2]真正有效的评估应是完全积极的，不是为了鉴别，而是为了帮助教师提高教学绩效。[3]从理论上讲，教学质量评估是对教师的基本素质、工作表现、工作绩效的状态和价值所进行的判断，它应具有诊断、鉴定、激励、改进、??向等功能。[4]然而，由于当前大多数高校在常规教学质量评估中经常忽略评估的目的，评价指标单一，评价方法和和评价渠道单一，缺乏科学性，而且忽视评价结果的反馈和引导性[5]，同时其操作程序复杂、耗时费力并以鉴定为主要目的，这些造成教师在评估中处于非常被动的地位，对教师构成了监督、威胁等方面的压力，从而遭到教师的怀疑、否定甚至抵制，不能真正发挥功能，不能成为激发教师工作热情，调动积极性，提高教师职业水准的动因，丧失了对教学改进的意愿性。[6]因此，基于以上的分析提出研究假设：
H1：教学质量评估压力和教师教学绩效改进意愿呈负相关。
（二）教师组织承诺的调节作用
Meyer与Allen将组织承诺定义为“体现员工和组织之间关系的一种心理状态，隐含了员工对于是否继续留在该组织的决定”，并在自己的实证研究基础上提出了组织承诺的三因素模型 ，包括感情承诺（affective commitment），指员工对组织的感情依赖、认同和投入，而非物质利益；持续承诺（continuance commitment），指员工对离开组织所带来的损失的认知；规范承诺（normative commitment），反映的是员工对继续留在组织的义务感。[7]教师组织承诺是指认同并接受学校的目标、文化、价值观，为学校竭尽全力不计得失，并渴望能够留在学校的心理定势（高校薪酬、教师组织承诺与工作绩效的关系及管理机制研究）。Szilagyi和Wallace指出，组织承诺是连接教师与学校的心理纽带，与教师的工作态度、工作表现和去留倾向关系密切，并影响学校组织的效益与效能。[8]国内相关研究也表明，组织承诺是提高教师工作绩效的关键[9]。教师组织承诺与工作绩效之间二者积极相关，且教师感情承诺对工作绩效的贡献率最大，它对教师在人际促进、敬业精神、教学成效、教学投入、科研服务等工作绩效方面均有较好表现，影响其次的是教师规范承诺，而其他教师组织承诺结构对工作绩效的影响较小。[10]
胡青与李笃武等人的研究指出，目前高校教师的工作压力较为严重，其中来自评价体制方面的压力最为突出；工作压力与工作绩效呈负相关，是工作绩效的重要预测变量；组织承诺对工作压力和工作绩效的关系具有调节作用。[11]黄成、周晖、冼玉喜等人通过对400余名高校教师的实证研究也证明职业承诺对工作压力和职业倦怠的关系起到一定的调节作用。[12]
因此，教师改进教学绩效的意愿受到评估压力的影响，但是教师若是对学校有着较强的组织承诺，则会提高改进教学绩效的意愿。由此，虽然教师对于教学质量评估所感知到的压力会降低教学绩效改进的意愿，但是如果教师对高校具有较高的组织承诺，组织承诺越高则越有助于缓解其对教学质量评估压力的感知，从而提高其改进教学绩效的意愿。基于以上的分析提出研究假设： H2：评估压力同教师改进教学绩效意愿的关系受到组织承诺的负向调节。
（三）教师教学热情的二阶调节作用
积极的情绪可以对工作产生正面影响，消极的情绪也会产生负面效应。教师作为一份职业也会因为情绪的因素影响其教学效果。教学热情经常被定义为一种对教学的强烈感情，或者极大的渴望参与到教学改革中的行动。对于教学内容的设定、教学方法的改进和教学态度等涉及到教学热情的内容，不同教师之间存在较大差异。部分教师只是将教学作为教师工作责任的一个义务而已，在课堂教学结束后，不会花更多的时间对自身的教学效果进行评估以及对相应的教学效果进行改进；而另一部分教师则对教学充满热情，如会主动参加教师技能的培训，订阅相关的教学资料，课余时间与学生进行交流和互动等。高涨的教学热情可以使教师忘记工作的辛苦，教学热情的丧失也会从根本上影响教师的教学效果。教学热情的保持和培养并不单单是精神层面的原因，除了具有职业自豪感和责任感外，保持高涨的教学热情还需要从教学内容和教学方法上进行不断调整。
研究表明，教学热情和学生学习之间的关系具有相关性。商允祥认为，教学热情和学生所学、测试成绩、学生回忆、注意力行为、学习态度、学生对学习主题的内在动机、活力和教师效能评级之间已经划上等号关系。[13]
基于以上的分析提出研究假设：
H3：教师的教学热情会影响组织承诺对评估压力和改进意愿的负向调节作用。
二、研究方法及?O计
（一）问卷设计
本文所用问卷是在文献回顾和专家访谈基础上编订的，整体问卷分为五个部分。第一部分测量教师对教学质量评估所感知到的压力，采用的是胡青等针对中国教师工作压力开发的问卷，包括“教学评估给我带来监督压力”，“教学评估给我带来威胁压力”，“教学评估感知不公平”，“教学评估给我带来职称压力”等4个题项。[14]第二部分采用Meyer 和 Allen开发的问卷测量教师组织承诺，包括 “感情承诺”，“组织承诺”，“规范承诺”等3个题项。[15]第三部分测量教学绩效改进意愿，包括“我会考虑改进教学绩效”，“我希望能改进教学绩效”，“我计划能改进教学绩效”，“我倾向于教学绩效”等4个题项。[16]第四部分根据对专家和教师的访谈，采取描述性题项测量教师的教学热情，“我非常热爱教学，极大的渴望参与到教学改革的行动中”。第五部分测量了教师的性别、年龄、文化程度、收入等人口统计变量。所有题项的测量均采用李克特（Likert）7级量表。
（二）样本分析
本研究是对教师所做的问卷调研，具体方式采用的是网络答题方式，共477份问卷。涉及的范围包括华东、华南、华北、西南、东北等27个省/自治区/直辖市，其中男性占58.7%；年龄集中于30～45岁之间，占68.1%。
（三）研究结果与分析
1.信度效度检验
量表的信度主要采用Craonbach系数值作为判断标准，用SPSS19.0对测量题项进行信度检验。结果显示，教学质量评估压力、教师组织承诺及教学绩效改进意愿变量的α值分别为0.924，0.923和0.951，均超过0.9，其可信度较高，说明调查的数据能够真实反映被访者的态度差异。
内容效度方面，本研究选取的问卷均参照过去研究所开发和使用的成熟量表，已被相关研究普遍使用，且问卷的设计又结合了教育行业专家的意见进行了修改，因此，可以认定问卷的内容效度良好。本研究通过标准化因子载荷、组合信度和平均方差提取量（AVE）等指标检验量表的收敛和区别效度。
验证性因子分析结果显示：χ2/df=2.574，RMSEA=0.058，GFI=0.964，AGFI=0.942，表明本研究数据与验证性因子分析模型的拟合度较好。对各潜变量因子载荷进一步分析，可知教学质量评估压力（载荷均大于0.839）、组织承诺（载荷均大于0.867）及教学绩效改进意愿（载荷均大于0.875）各变量的标准化因子载荷均大于0.5，并均达到显著水平（t值均大于2）。各构念的平均提取方差（AVE）及组合信度值如表1所示。组合信度均超过0.9，AVE大于0.75，表明本研究所用量表具有较好的收敛效度。区别效度方面，由表1可知，每一潜变量AVE的平方根均大于该变量与其他变量之间的相关系数，表明各变量间存在着较显著的区别效度。各变量相关系数及描述性分析如表1所示。
2.数据分析与结果讨论
（1）教学质量评估压力对教学绩效改进意愿的影响
以教学绩效改进意愿为因变量，教学质量评估压力作为自变量，自变量均经过中心化处理，性别、年龄为控制变量，采用回归的方法对数据进行分析。结果显示，教学质量评估压力显著影响教学绩效改进意愿（β=-0.325，t=-4.519，p<0.001），假设1得以验证。
（2）组织承诺的调节作用
结果显示，在其他条件不变的情况下，教学质量评估压力与组织承诺的交互作用显著（β=-0.103，t=-2.298，p=0.022<0.05），且教学质量评估压力与组织承诺均可以显著影响教学绩效改进意愿（β=-0.325，t=-4.519，p<0.001；β=0.376，t=4.863，p<0.001），其他系数均不显著。各结果如表2模型二所示，假设1与假设2均得以验证。教学质量评估压力与组织承诺的显著性表明，教师对教学质量评估压力的感知越强，其教学绩效改进意愿越差；而其对组织越承诺，教学绩效改进意愿则越好。
为探讨教学质量评估压力与组织承诺对教学绩效改进意愿的不同作用，本研究对交互作用进行进一步分解，探究两条回归线的斜率。结果显示，无论组织承诺低（低于组织承诺均值一个标准差）还是高（高于组织承诺均值一个标准差），与高感知压力（高于感知压力一个标准差）相比，低感知压力下的教师均更认可教学绩效改进（低组织承诺时，β=-0.211，t=-2.648，p=0.0084<0.01；高组织承诺时，β=-0.4389，t=-4.646，p<0.001），各组结果如图2所示。可以看出，教师对组织的承诺可以减弱教师感知到的教学质量评估压力对教学绩效改进意愿的负向影响。组织承诺在教学质量评估压力与教学绩效改进意愿间起到调节作用。 （3）教学热情的二阶调节作用
以教学绩效改进意愿为因变量，教学质量评估压力、组织承诺及教学热情作为自变量，自变量均经过中心化处理，性别、年龄为控制变量，对数据进行回归分析。结果显示，在其他条件不变的情况下，教学评估质量压力、组织承诺及教学热情三者的交互作用显著（β=0.094，t=2.078，p=0.0382<0.05）。教学质量评估压力与组织承诺间也存在显著的交互作用（β=-0.130，t=-2.851，p=0.0046<0.01），教学质量评估压力与组织承诺均可以显著地影响教学绩效改进意愿（β=-0.363，t=-5.020，p<0.001；β=0.361，t=4.679，p<0.001）。各结果如表2模型三所示，可知假设3得以验证。
为探讨教师教学热情对教学质量评估压力与组织承诺交互作用的调节作用，进一步分解交互作用，研究不同教学热情条件下的教学绩效改进意愿。数据分析结果表明，教学热情较低时，其对教学质量评估压力与组织承诺有显著的调节作用（β=-0.216，t=-3.291，p=0.0011<0.01）；而教学热情较高时，则不存在其对教学质量评估压力与组织承诺的调节作用（β=-0.044，t=-0.775，p>0.1）。
教师教学热情、感知评估压力与组织承诺的关系分析如下。教学热情较低且组织承诺较低时，评估压力不会影响教学绩效改进意愿（β=-0.163，t=-1.595，p>0.1），而组织承诺较高时，与高评估压力相比，低评估压力的教师教学绩效改进意愿更高（β=-0.639，t=-4.553，p<0.001），如图3所示。教学热情较高时，无论教师有怎样的组织承诺，与高评估压力相比，低评估压力的教师教学绩效改进意愿更高（低组织承诺时，β=-0.276，t=-2.510，p=0.0124<0.05；高组织承诺时，β=-0.374，t=-3.111，p=0.002<0.001），如图4所示。
三、研究贡献
本文主要从定量的视角研究教学质量评估压力对教师教学绩效改进意愿的影响关系。研究发现，教学质量评估压力对教师教学绩效改进意愿呈负向影响，教师组织承诺对这种影响关系产生了调节作用。教师对学校的组织承诺可以减弱教师教学质量评估压力对教学绩效改进意愿的负向影响。组织承诺在教师教学质量评估压力与教学绩效改进意愿间起到调节作用。
另一方面，教师的教学热情对组织承诺在评估压力和改进意愿影响的调节过程中起到了二阶调节作用。教学热情较低且组织承诺较低时，评估压力不会影响教学绩效改进意愿，而组织承诺较高时，与高评估压力相比，低评估压力的教师教学绩效改进意愿更高。教?W热情较高时，无论教师有怎样的组织承诺，与高评估压力相比，低评估压力的教师教学绩效改进意愿更高。
因此，教师在进行教学设计和改进时，组织承诺会显著影响教学质量评估压力与教学绩效改进意愿间的作用。由组织承诺的研究可知，虽然对于教学绩效改进，教师能够感知到教学质量评估压力，但是由于教师存在对学校的承诺，学校可以运用教师这一心理，通过强化教师的承诺度，提升其教学绩效改进意愿。然而教师不仅存在对组织的承诺，而且其自身对教学的热情也可以增强或弱化教师感知到教学质量评估压力与其组织承诺对其教学绩效改进意愿的共同作用。理解不同学校教师不同的组织承诺对教学的影响，对制订相应的职称晋升政策和薪酬设计以提升教师组织承诺，降低教学质量评估感知压力有着重要的理论和实践价值。对于组织承诺较低的学校，学校可以从降低其评估压力角度对其加以改进，而对于组织承诺较高的学校，则可以通过举办或推出相关课程组活动以增加教师的凝聚力，凝聚有教学热情的教师。此外，如果学校从提升教学热情角度入手，增加教师互帮互学活动，开展课程教学改革研究项目，增强教师的教学参与度，则会有利于其教学绩效改进意愿的提升。
