国内高校移动学习的碍因分析
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2016）13-0114-02
1概述
近年来，移动设备的高速发展吸引了各国教育界的目光。作为一个革命性的方式，移动学习在全国高等学校教育技术协会委员会的定义是：移动学习是指依托目前比较成熟的无线移动网络、国际互联网，以及多媒体技术，学生和教师通过利用目前较为普遍使用的无线设备（如手机、PDA、笔记本电脑等）来更为方便灵活地实现交互式教学活动，以及教育、科技方面的信息交流。联合国教科文组织的《移动学习指引》列举了其诸多优势：拓展了教育的范围和公平性，促进了个性化学习，能提供即时的反馈和评估，允许随时随地开展学习，保证了课堂教学的质量，为学习者建立了新型的虚拟社区，支持情景学习，加强了无缝学习，把正式学习和非正式学习衔接起来，提高了师生的沟通和管理水平。[1]
2国内外移动学习发展概况
M-Learning的土壤是ICT。借助强大的网络优势和研发能力，欧美发达国家的M-Learning已经经历了三代的演变[2]。第一代主要特征是知识传递，研究如何通过移动技术更好地向学习者传递信息，其代表技术是SMS、WAP和Podcasting。第二代主要特征是认知建构，研究如何充分发挥移动设备“便携、廉价、通信、交互”的特性来促进以学习者为中心的知识建构，其代表技术是各种学习APP。第三代主要特征是情境认知，研究如何在无线网络环境下使用普适计算技术实现无缝学习，其代表技术是谷歌眼镜和第六感装置。就开展范围而言，欧美地区的M-Learning主要集中在高校层面，并且形成了不小的规模。以iTunes U平台为例，在上面注册并且发布课程的欧美高校接近1000所。
国内M-Learning的研究已积累了一定数量的成果，文献调研表明相关研究论文的发表数量逐年增加，呈现稳定的上升趋势。从内容上看，基本理论的研究一直占据绝对优势，这既表明了学界的重视，又说明了研究较为重复，缺乏深度。其次，M-Learning的技术和应用模式的研究也占据了一定比例。但无论是理论研究还是技术探索，都极少看见相关的效果报告或研究反思[3-4]。同样以iTunes U平台为例，其注册的中国高校仅12所（截止2015年）。这些事实从一定角度说明了移动学习在中国大陆依旧停留在“纸上谈兵”的阶段，并未能有效开展，这与中国巨大的高等教育需求现实相背离。
3碍因分析
当代著名远程教育专家德斯蒙德?基更曾指出，只要远程教育的三个基本元素――教师、学生、学习材料――之间的任一交互水平得以提高，远程教育的教学质量就能获得提高。移动学习作为远程教育的一种形式，同样适用于这一原理。从“教师-学生”、“教师-材料”、“学生-材料”这三个交互的维度开展分析，本文认为以下的因素对国内移动学习的各个交互水平产生了负面影响。
3.1“教师-学生”交互的视角
3.1.1中国教师的信息素养问题
20世纪80年代初期，中国国内开始为高校里的非计算机专业师生和部分在职科技人员普及计算机基础知识和编程语言。90年代初期，普及范围扩展到广大公务员和所有事业企业单位的管理人员，普及内容主要是微软的Window系列操作系统的操作、文字处理以及常用软件。到了21世纪初期，全国所有的中小学都开设了信息技术课程，而各种考证、职称晋升的考核内容以编程、微软操作系统的日常使用以及微软的OFFICE系列办公软件的操作为主。而且，与之相对应的，中国教育领域里使用的计算机操作系统有99%是Windows系列。然而，移动学习的主要工具是智能手机和平板电脑[5]，在这一领域微软的市场占有率极低，最新的移动通讯消费者指数报告表明该数据不超过3.6%[6]。长期以来中国单一的计算机普及教育和单一的操作系统，给中国的教育用户带来的是固化的思维模式和操作习惯，这直接导致了包含机构决策层和一线教师在内的各级教育工作者对开展移动学习所需的各种“非微软”操作系统产生了很大的抵触情绪。如果教师自身都不理解移动设备，那么他们如何与移动时代的原生代进行交互并开展教学？
3.1.2中国教育界对非正式学习的承认问题
中国与欧美发达国家的教育理念发展存在差异。欧美发达地区国家的教育理念是注重培养学习者的个性，提倡“分享即学习”，鼓励学习者在正式学习之外开展非正式学习活动：分享见解、引起互动甚至是解构权威。这一理念促使该地区在非正式学习方面的研究更为深入。[7]而在中国，由于人口基数巨大、教育资源分配不均，中国的教育理念更注重培养学习者的共性，提倡“权威引导式”的教学活动，非正式学习的开展和研究都缺乏足够的环境土壤。移动学习是连接正式学习与非正式学习的桥梁，但国内对非正式学习的研究尚在起步阶段。在没有对非正式进行充分研究的基础上，移动学习在中国就仅仅是正式学习的简单延伸。这种简单延伸给师生双方对移动学习带来的印象是：教学内容从黑板转到了投影幕、再转到显示器、最后转到手机屏幕而已。这就对移动学习的师生交互产生了负面影响。
3.2“教师-材料”交互的视角
3.2.1原有E-Learning资源的使用问题
一定规模的学习资源，是大范围开展移动学习的另一个重要条件。建设移动学习资源的最便捷的一个方式就是把现有的合适的E-learning资源进行有效地转型，使之适用于移动学习。但是如何选择和转型尚无标准。由于国内学校决策层对保护原有投资积极性很高，往往倾向于把手头原有的E-learning资源全部进行翻新。这种做法虽然保护了原来的教学投资，但是这样一来很容易陷入了“新瓶装旧酒”的情况，一些不合适的资源会影响学习者开展移动学习的积极性。目前国内对原有的E-learning资源进行筛选和技术转换的标准尚未完善，这就降低了教师与材料的交互水平。 3.2.2、各种移动OS资源的使用问题
毫无疑问，智能手机凭借着其高度的人口普及率成为最主要的移动学习工具[1]，而与手机操作系统同源的平板电脑在近几年的高速增长也吸引了教育界的目光。最近的市场调查表明，现在国内智能手机市场的操作系统占有率的前四位分别是谷歌的安卓系统（51.4%）、诺基亚的塞班系统（23%）、苹果的IOS系统（19.9%）、微软的Windows Phone系统（3.6%）[6]。在平板电脑市场份额方面，苹果的平板电脑占据了71.6%，各个厂商的安卓系统占据了27.5%，微软的win RT只有0.9%。可以说，安卓系统统治着中国的智能手机市场，而苹果则是统治着中国的智能平板市场。考虑到诺基亚公司已经宣布放弃塞班系统，加上微软的移动操作系统系统市场份额过低且前景尚不明朗，国内的教育工作者把移动学习资源的制作目标聚焦在安卓和苹果IOS上面。
现阶段，在手机和平板电脑上展开移动学习的方式有两种，第一种是使用安卓或苹果IOS上面的专用APP。第二种是使用浏览器呈现资源。
一方面，无论是课程资源丰富的iTunesU学习平台，还是让人惊艳的简报工具Keynote和Prezi，或者是撼动教科书出版业界的Ibooks author，苹果系列的专用著作工具使用简单、稳定、可靠，任何没有技术背景的教师在经过一定时间的培训之后就能轻易地为自己所负责的课程制作出优秀的学习资源，提供给学习者通过苹果终端的app来开展学习。但是，由于苹果系统的封闭性，持有安卓终端的学习者无法使用这些学习资源。而且，苹果系统的封闭性还体现在app开发方面，中国高校的专业技术人员想为本校发布、更新专用的app时，审核时间过长，效率很低。
另一方面，安卓系统的开放源代码则成为了其用于开展移动学习的最大优势和最大劣势。由于代码的开放性，谷歌安卓操作系统获得了众多终端厂商的欢迎，同质化竞争导致各大厂商仅仅专心致力于提升终端产品的硬件性能，令其拥有更大的屏幕、更多的处理芯片、或者是更便宜的价格。凭借着各种尺寸屏幕各种芯片配置各种价位，安卓操作系统在短时间内占领了国内高中低几乎所有档次的手机市场，变相为移动学习的开展提供了一个相对统一的技术平台。然而，也正是这种只注重硬件的研发取向，各大终端厂商并没有花什么精力去开发可靠的全硬件覆盖的生产力工具。举例来说，即使在其硬件性能非常优异、甚至是部分机型已经超过了苹果终端的情况下，安卓系统到今天都还没有一个合格的、原创的简报工具，各种相关的简报APP都仅仅是停留在微软PPT转换器的这一水平之上。由于没有合适的著作工具，各高校想要推行移动学习，就只能是由校内技术部门自己制作相关的小型课程APP或者是请校外的软件商订制专用APP。然而，由于安卓系统的硬件配置五花八门，制作出来的APP稳定性偏低，开发成本也偏高，也无法确保在所有机型的安卓系统下运行。
在手机和平板电脑上展开移动学习的第二种方式是基于html5技术浏览器的资源呈现。虽然借助浏览器来呈现学习资源的方式从根本上解决、或者说回避了系统冲突的问题，但是这种移动学习的人机互动性不高，几乎没能发挥智能终端应有的功能。
3.3“学生-材料”交互的视角
3.3.1网络环境问题
网络环境是移动学习得以开展的核心要素。以美国作为参照，国际上最大的CDN服务商Akamai公司的调查报告指出：美国的平均接入速度是中国的五倍；美国连接速度低于2兆的百分比是25%，而中国则高达90%。CIA在脸书上公布数据表明：美国联网主机数量超过4.39亿，中国只有0.15亿。根据互联网数据统计机构Internet World Stats发布的数据显示，美国的互联网渗透率超过了77.3%，而中国只有31.6%。也就是说，国内的移动学习研究人员无法轻易借鉴国外的各种成熟的方案和设计。
3.3.2、网络认证问题
另一方面，在欧美发达国家地区，最有影响力的社交工具如Gmail邮箱、脸书、推特等账号几乎都与社会服务号（相当于中国的身份证号）相绑定，具有很高的认证性，大多数提供学习资源或移动学习服务的网站都支持这些社交工具的账号登录，这极大简便了用户的认证和管理问题，同时为学习者在开展M-Learning时提供便利。而在中国，由于相关利益问题，几乎每个资源网站或服务都要求独立的注册和认证，无形之中降低了移动学习本身的便利性。而且，由于脸书和推特等社交工具在中国是被禁止的，中国的学生也很难使用国外的M-Learning资源。
综上所述，中国和欧美发达国家之间的网络环境和网络文化的差距，导致了众多原本在欧美发达国家的成功的移动学习的方式方法无法轻易地运用在中国的教育领域里，这就影响了学生在自发开展移动学时候的"学生-材料"的交互水平。
4小结
随着科技高速发展，欧美发达国家高校为M-learning开发了数以千计卓有成效的学习策略、APP、教学平台。然而，这些手段在国内并不奏效。通过对当前国内移动学习――"教师-学生、教师-材料、学生-材料"――即远程教育三大基础交互的分析，本文得出以下结论：第一，由于教师信息化普及教育选材单一，且非正式学习尚未得到承认，所以师生交互水平不高；第二，由于不同阵营的移动设备OS存在互斥，且如何迁移原有E-Learning资源尚无标准，所以教师未能有规模地建设移动学习材料；第三，中西方网络环境和文化上的差异，导致学生与教学材料的交互效率不高。以上的这些方面都是需要移动学习研究者和决策者进行进一步的研究和并进行有魄力的变革。
