地方高校《深度报道》课程教学改革与实践?
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1672-8122（2016）07-0132-03
一、现实图景、实践偏向：学子开课前期待满满
新媒体时代、“内容依旧为王”已成为行业共识，传统媒体争做内容供应商，移动新媒体将深度内容作为与场景、渠道、内容可视化等要素并重的竞争策略，带来了“深度内容”需求的“火爆”。随着“打赏”功能的普及、以“分答”为代表的内容变现产品的出现，“内容变现”已经成为移动媒体发展的新趋势。“深度内容”紧缺呼唤更多经过专业训练的“深度内容生产者”的出现。
《深度报道》是新闻传播专业学生的必修课，课程一般安排在大二下学期或者大三上学期，近年由于高校实施春、夏、秋三学期制，课程也常于夏季学期开设。《深度报道》课程的开设是“深度内容生产者”培养中的一个重要环节。一方面，课程旨在帮助学生掌握深度报道概念、发展历程和特点；另一方面，它着眼于培养学生深度报道的采访写作能力训练，包括报道选题、采访技巧、采写结构、叙事方式、发现好故事、截取典型细节与代表性人物、场景描写、新闻语言运用等。“深度内容”紧缺的现实图景、实践偏向的课程目标与学生迫切需要掌握“一技之长”的心理“不谋而合”，极大激发了学生的学习兴趣，提高学习自主性的同时也给授课教师带来了挑战。一旦课堂教学无法满足预设的期待，学生的“学习倦怠”心理会更加凸显。
二、地方高校《深度报道》课程教学现状
近年来，为了彰显高校服务地方社会经济发展的担当意识，完成为地方媒体输送适应时代需要的新闻人才的任务，地方高校普遍强化了学生业务能力的训练。以《深度报道》课程为例，地方高校在课程师资建设、课程内容完善以及教学方法应用上均做了不少努力。但由于主客观条件的限制，地方高校《深度报道》课程依然存在不少问题。学者段文娥发现《深度报道》课程教学中存在“课前预习不充分、课堂氛围不活跃、课后实训不积极、课程评价不全面等问题”[1]。笔者在教学实践中，发现除了上述问题外，如下问题也亟待引起重视。
（一）资深实践派教师团队的匮乏
地方高校新闻传播类专业，由于历史、区位、办学条件等原因，导致其在师资力量上整体落后。在师资力量的对比中，除了高学历教师的比例之外，具有媒体从业经历教师所占比例成为最大差异之一。
资深实践派教师团队的缺乏，使得地方高校，一方面难以优化现有教学团队，组建一支研究型教师负责讲授概念、缘起、特点、发展历程等理论课程，而实践派教师负责讲授或带队开展课外实践的教学队伍；另一方面，实践派教师的匮乏直接影响了课堂教学效果，如讲授具体的深度报道技巧时，如果教师自身未写过一篇深度报道，哪怕引用了再多报道背后的故事，对于学生来说仍旧欠缺说服力与代入感，而经验丰富的实践派教师，结合自身报道经历，讲“活”知识点的同时给了学生进入新闻行业的憧憬，做了他们新闻理想的启蒙教育。
（二）课程学时普遍较短
自贵州民族大学启动夏学期以来，《深度报道》课程学时均为32学时，如果遇到法定节假日较多的春学期或秋学期，课程学时有时仅有28学时。虽然本课程设置了《新闻采访与写作》为先导课程。但是从笔者的课前调查来看，大多数同学对于“什么是深度报道”“深度报道如何区别于其他类型的报道”“深度报道深在何处、发展历程如何”等问题依然缺乏认知，这就导致了在28学时的教学中，前4周需要采取课堂讲授与讨论方式，强化学生对于“深度报道”理解。而后面的20学时，要解决深度报道的选题、采访、写作中叙事方式、新闻语言、截取典型细节与代表性人物、场景描写、新闻语言运用等诸多问题，加之课堂教学中案例讨论与学习所用时间，实践学时成为掣肘课堂内容的主要因素，教师在后面教学过程中多以简化课堂内容、进行课外实训的方式完成既定教学任务，一定程度上造成了教学内容的不完整性。
（三）定制式“校外实践训练营”难以成形
所谓定制式“校外实践训练营”是指专注于提升学生某一类新闻业务能力开展的校外实践项目。相对于日常的校内实践训练来说，它的时间更为集中，一般为15～20天，由资深实践经验老师带队、学员自主付费参加、学校或机构给予一定经费补贴，媒体参与合作主办方式进行。这种意图缩短课堂与市场需要差距，在提升学生业务能力上更具系统与针对性，强调“从做中学”“行进中采写”，注重准新闻人现实关切意识培养，因此在国内部分高校开展以来取得了良好的效果。比如清华大学李希光教授带队的“大篷车课程”、兰州大学“新闻学子重走‘中国西北角’接力采访活动”等。
定制式“校外实践训练营”在地方高校难以成形，除了主观认识的缺乏外，还有许多客观的因素，比如学校管理层基于学生外出安全的考量，尽量减少学生外出校园活动的机会、缺乏来自学校或机构的经费支持、学生自费参与的门槛过高等等。笔者通过查阅清华大学“新闻大篷车”的招募简章，发现尽管有基金对该项目支持，学员自费资金仍在一万元以内。这对于贵州的学生来说，无疑是一笔巨款。
三、《深度报道》课程教学改革中的新尝试
（一）依托“案例工作坊”开展情境实训
“工作坊”（workshop）被公认肇始于欧洲，如今不少学术会议、教师研修计划中也多有对“工作坊”的提及。它对于传统“学徒制”的推崇似是今天“工匠精神”传承的一个侧影。作为一种教学模式，它主要是强调其在业务提升中的核心作用，因为它构成了日常的学生实践空间。而“案例工作坊”模式是指，“ 以在某个领域富有经验的主讲人为核心， 20 ～ 30 名成员组成的小团体在该主讲人的指导下围绕某个话题或案例进行活动和讨论。由于这种学习模式强调面对面交流和参与者的互动学习， 因此参与者可以获得更多通过普通讲课无法获得的思考和成长体验。”[2]。 笔者在进行教学准备时，通过借鉴、对比《潜入深海：深度报道30年幕后轨迹》[3]、《报道如何深入：关于深度报道的精英访谈及经典案例》[4]、《深度报道理论与实践》[5]《转型与坚守：新媒体环境下深度报道从业者访谈录》[6]《特稿写作：从入门到精通》[7]以及《南方传媒研究》等书籍、杂志内容，有意识地建立起本课程的“案例库”，依据授课内容不同要求学生对相关案例进行研读、讨论。
以深度报道选题这一章为例，授课前笔者要求学生熟悉 “湖南3名中小学生入室抢劫打死1名女教师”“湖南兵器工业及软副总裁聚众吸毒现场被抓”“广东河源：多人煽动群众游行反对建电厂被处理”等共计6条新闻，并要求学生选出两条适合做深度报道的选题并说明原因，学生讨论结束后，教师逐一说明该条新闻是否适合作为深度报道选题，同时输出知识点“深度报道选题的依据”。最后以经典深度报道《回家》《无声的世界杯》为例讲述选题发现、确立过程背后的故事建构学生可感知的情境，取得了不错的教学效果。
（二）基于“目标设置理论”提供“够得着”的目标
目标设置理论（ Goal Setting Theory） 最早由美国心理学家洛克 （ E . A . Loc k e ）在1967年提出，洛克认为“目标本身就具有激励作用，目标能把人的需要转变为动机使人的行为朝着一定的方向努力，并将自己的行为结果与既定的目标相对照，及时进行调整和修正，从而能实现目标。这种使需要转化为动机，再由动机支配行动以达成目标的过程就是目标激励。目标激励的效果受目标本身的性质和周围变量的影响。[8]”
《深度报道》教学过程中，为学生设置目标至关重要，这种目标的设立可以激励学生进入新闻行业，专注提升自身实践能力，通过“偶像”的力量引导，推动其在深度报道领域有所精进。在课堂教学中，授课教师通过组织学生对深度报道领域成名记者新闻作品学习的同时，潜移默化设置一个相对“远”的目标，如意大利传奇女记者法拉奇、国内来自《南方周末》、《新京报》、《中国青年报》、《南方都市报》等媒体的记者，学生对于他们多以“仰望”视角来看待。除此之外，授课教师更要为学生设置一些“够得着”的目标，这种目标某种程度上和他们有很强的共性，身份的接近性，选题操作的可能性等等。笔者在深度报道教学中，多以被称为史上最牛实习生的“林姗姗”和“王天挺”作为 “够得着”的目标，鼓励学生学习 “学长学姐”的作品，通过阅读比较他们的代表作《少年杀母事件》《北京零点后》来引导学生，“平视”偶像的角度带来了他们既定目标实现的更大可能。对于学生来说，这两位“目标”就像身边优秀的同学代表，接地气而无心理距离。
（三）以发现问题为起点倡导“小组协作”式探究学习
笔者在《深度报道》教学第一堂课就将全班同学以6-8名同学为一组分为若干小组，考虑到新闻传播专业“女多男少”现状，要求每个小组必须有男生参与。在课外实践训练中，部分任务需要小组共同协作完成，比如模拟媒体的编辑部，进行深度报道选题筛选与讨论、小组分工、成稿撰写，最后在课堂就选题操作的过程与结果展开讨论。“小组协作”式学习，一是可提高学生的团队协作能力，增加小组内出现分歧意见时，成员间自我调适能力；二是，“小组协作”式学习更重要的改变了“老师教、学生学”的传统模式，提高学生发现问题的能力，比如笔者在讲授深度报道采访技巧前，曾要求学生就“大学生代课现象调查”、“大学生贷款情况调查”、“高校实验室利用率调查”、“大学校园外租房乱象调查”等选题或自拟选题进行采访尝试，采访结束后将整理好的采访素材于课堂上讨论，共同探讨不足和改进之处，从而为第二次补充采访做好准备。在“小组协作”式探究学习的教学模式中，学生的学习自主性大大增强，真正地实践了“做中学”以及“从项目中学习”。
（四）突破学时限制强化课外实践训练
如前所述，地方高校实施春、夏、秋三学期制度后，《深度报道》课程学时仅为32学时，加之理论教学、案例讨论、法定节假日的影响，剩下的学时为20学时。
授课过程中突破20学时的限制，就要求授课教师把大量的课外实践训练延伸到课外。这种课外既包含课程结束后，大三下学期的专业实习，也包括寒暑假期间由媒体或高校组织的“训练营”，同时包括学生在校内、院内的实践平台的锻炼，如学校校报、新闻中心等机构担任校园编辑/记者等，这些构成课外实践训练的一个体系。
深度报道教学过程中，教师在安排课外实践任务时，可以适当突破校园边界，鼓励学生走出校园去开展一些有话题、接地气、突出当地“社会问题”的深度报道。以笔者在2015年秋学期网络与新媒体专业的《深度报道》课程为例，学生不仅尝试了校园代课调查、大学生贷款调查等选题，还对家乡深陷传销后的家庭、被拐卖少女生娃后再回家的故事、“拆迁户”拿到巨额征地赔款―输光“拆迁款”的“过山车式”的生活、高中30年的保安大叔的故事等选题进行了关照，真正做到了对现实的关切和对底层的思考。如此，学时限制就不再是一个影响深度报道教学的关键因素。
（五）以实践技能为导向开展课程评价
以闭卷为主要考核形式来开展课程评价的方式，在《深度报道》课程教学中已经逐步被淘汰。改变以期末考核定“生死”的情况，使《深度报道》课程成绩评价体系更加多元化，是教学效果最大化的手段之一。
笔者以2015年贵州民族大学举行“课程成绩评价标准”改革为契机，制定了《深度报道》课程考核环节与评分标准，如表1所示，并在开课前告知学生，期末成绩参照此标准来进行统计。
开展课程评价体系改革后，不同于以往对于课外实训的慵懒态度，学生的课外实践积极性大大增强，而课堂提问与案例阅读鉴赏由于也占据一定分值，因此课堂教学中的氛围也更加活跃，期中测评的报道质量虽然整体欠佳，但期末测评中提交的大部分报道均以扎实的采访、流畅的行文、极高的可读性与深刻性示人，实现了《深度报道》课程预期教学目标。
四、结 语
移动新媒体时代，“教室”已经成为大学生媒介使用的重要场景之一，“老师台上讲，学生台下忙”已经成为高校课堂典型画面。《深度报道》课程作为深度内容生产者实践能力强化的一个环节，笔者通过案例学习与讨论进行情景导入、给学生设置“够得着”的目标以及延伸课堂教学到课外实训、促成成绩评价多元化，更注重平时成绩的争取等方法的探索，一定程度上使学生学习自主性得到了增强、参与实训的积极性也不断提高，达到了强化深度内容生产者实践能力的目标。然而在深度内容与深度内容生产者均有着巨大的市场需求的当下，笔者介于自身能力和职业经历限制也常感困惑，如何推动课堂教学效果最大化，应是一生的课题。
