高职院校预科汉语口语教学改革的思考
中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）33-0185-02
高职院校需要培养出既要有一定专业理论知识又要有较强实践能力的人才，汉语口语课程就是一门专业技能性很强的课程，它对提高学生个人的交际能力、职业素养及步入社会后的个人发展均起着重要作用。然而，新疆少数民族学生尤其是职业院校的学生由于汉语口语能力低，直接影响到个人职业能力发展，甚至影响到就业。因此，以提高少数民族汉语口语能力为前提的口语教学改革势在必行。为此，本文从课程设置、教学模式、评价和教材几个方面，对当前高职院校预科口语教学存在的问题进行分析，以期探索出适合高职院校少数民族预科生汉语口语水平提高的有效途径和方法。
问题一：口语课程设置不科学
高职院校能否在预科阶段培养出汉语口语能力过硬的少数民族人才，在一定程度上依赖于预科课程设置的合理化程度，因为课程设置决定了人才培养的规格和水平，也反映了培养的目标和方向。可目前由于不断扩招，对口语的重视程度不够等方面的原因，造成课程设置不合理的问题直接影响了口语教学质量的提高。
1.口语教学时数偏低。口语课是一门语言技能课，不仅要讲授语音、词汇、构词和造句等语言知识，还要培养学生的表达能力、话语能力和交际策略能力，不仅要讲授基础知识，还要进行大量技能训练，可口语课在整个课程设置中的课时比例偏低，教师没有足够时间对学生进行系统训练，学生练习时间不够，很难养成良好的自觉说汉语的习惯，有些学校甚至将口语、听力设置为一门课程，统称为听说课，使用同一教材，由同一教师讲授，经常出现听多说少，挤占口语训练时间的现象。
2.班级容量过大。语言类课程教学要求班级容量不能过大，因为学生只有进行大量口语训练，保证开口率，口语水平的提高才能成为可能。可目前职业院校少数民族学生激增，预科班级每个班平均在45人以上，班级容量过大，导致实践性教学无法进行，学生开口率低，达不到预期教学目的。
对策一：改进课程设置，增加口语教学时数，实行小班授课。
口语课是一门实践技能性较强的课程，要提高学生汉语口语交际能力，保证一定教学时数是必要的，即教学改革中应适当增加口语技能课的比例，并且应从听说课中独立出来，开设专门的口语课。近些年来，伴随着扩招，学生数量激增，教师数量明显不足，在这种情况下完全实行小班授课有诸多困难。因此，预科期间可以采用仍以大班人数分班，上口语课时以15-20人为一个集体，将一个大班拆分成2-3个小班，除一名任课教师外，可以选派师范学院高年级实习学生担任其他小班的授课，由任课教师指导、检查备课教案，并进行授课培训，以此真正提高学生开口率。同时为弥补教学时数不足，实现口语训练的连续性，可在全校范围内征集汉族志愿者，走进预科，早读领读，自习进班辅导，为民汉班牵线搭桥，参与或组织丰富多彩的语言实践活动，使学生愉快、自然地进入汉语交际环境中，增进学习兴趣，提高学习效率。
问题二：以功能项目为纲的口语教学模式无法满足学生口语需求
高职院校预科口语课堂教学大致采用讲练生词（给例句然后让学生造句）――读课文（教师领读、学生反复分角色朗读）――讲练课文中的重点句型――完成课后练习――组织情景会话的以功能为纲的教学模式，教师过于注重词语、句型、语法知识的讲解，留给学生自由表达的时间少，学生语言输出过于注重形式而影响了语言的流畅度，口语训练素材与学生现实生活存在差距，缺乏真实感，感情较难投入，无法调动学生学习的积极性，口语教学失去了应有的活力，学生实际口语能力提高缓慢。
对策二：改变传统的以功能项目为纲的教学模式，使用任务型教学法。
任务型语言教学是通过让学习者使用目的语去完成真实或接近真实的任务，使他们在完成任务过程中学习、运用语言，从而发展学习者的语言交际能力[1]。在任务型教学的课堂上，教师的讲解是有限的，大部分的时间用于学生小组活动和结对练习上。教师提供可理解的、与学生个人经历和学习内容相联系的交际任务，学生需要在课下通过多种渠道分头查找资料，并与组员分享获得的信息以完成交际任务，将课内学习与课外学习相结合，使学生在参与活动和完成任务的过程中，通过交际性的、有目的的协商学习掌握语言。下面我们通过表格形式对以功能为纲的教学模式与任务型教学模式进行比较。
通过比较发现，任务型教学法弥补了以功能为纲的教学模式带来的弊端，任务型教学课堂以真实任务为依据，学生在完成任务的过程中不断合作、不断交流，为学生提供了更多口语表达的时间，由于全过程学生都参与其中，上课积极性自然提高，学生愿意表达的欲望增强，课堂气氛活跃，口语能力提高迅速。
问题三：口语课堂教学评价形式单一
自新疆开始实行通过MHK测试少数民族汉语水平起，各职业院校也逐渐认识到口语教学的重要性，并采取了一些改革措施，对学生的口语水平采用平时表现加期末口语测试成绩综合评定，但平时表现得分大都是教师的印象分，所给成绩普遍偏高，与学生上课的真实表现存在出入，这种形成性评价基本流于形式，这使得学生只有在期末考试前和MHK辅导时才开始重视口语练习。由于缺乏科学合理的评价方式，学生学习口语缺乏积极性、持续性，导致口语成绩一直偏低，最终影响学生MHK成绩整体达标。
对策三：建立多元、动态的教学评价模式。
教学效果是验证教育质量的重要形式，多样化的考核方式可以全面地反映学生对本课程的掌握程度。我们要采取全方位、多角度的综合评价方式，在今后的口语教学中除了不断完善终结性评价外，还要引入真正意义上的形成性评价，即学生在完成每一项任务并进行成果展示之后，要进行学生自评、小组评价和教师评价。几种评价相互配合，使学生更全面、更好地了解自己。 今后，口语课程的考核要采取形成性评价与终结性评价相结合的动态评价方式，从课堂口语表现、课内课外小组合作的积极参与程度、口语汇报表演（可一人也可多人，可以是演讲也可以是小品，可表演一次，也可表演多次，期末考试前截止，具体时间不限，以最好成绩计算）、期末口语测试等方面全面考查学生的口语水平，各部分比例见下表。
通过这种多元、动态的评价模式必然会使学生练习口语不再是单单应付考试，由被动学习转为主动学习，学生学习兴趣增强，口语水平出现质的飞跃。
问题四：缺乏专门、有针对性的口语教材
目前各职业院校使用的口语教材大多是由北京语言大学出版的针对留学生的以功能为纲的教材，教材大多以生词――课文――注释――词语例释――练习的形式展开，形式单一、缺乏变化;所展现内容大多以留学生生活为背景，很难让新疆少数民族学生产生共鸣，有些语料甚至与学生实际需要脱节。语料中时有将书面语体当作会话语体用于教材的现象发生，不利于学生在日常交际中语体色彩的培养。
对策四：编写或选择适合职业院校预科教学的任务型口语教材。
传统口语教材一般以“功能――结构”相结合的原则为指导思想，教材采用生词――课文――注释――词语例释――练习的形式展开，而任务型口语教材完全打破了这一形式，它的内容完全由大大小小的任务构成，这些任务包括它的目标、为学习者提供的能够帮助学习者完成任务的输入、学习者为完成任务而进行的活动、教师所扮演的角色、学习者所扮演的角色、环境[1]。任务型口语教材不再拘泥于形式的整齐划一，它更注重学生跨文化口语交际能力的提高，在这类教材中学生是主体，教师只是指导者，整个课堂以学生互动为主，注重合作性学习。职业院校更注重培养的是实践技能型人才，使用任务型教学方法及教材教出来的学生口语实践能力更强、更愿意与他人合作，学习能力、合作解决问题的能力都会比使用传统教材的学生强，这更符合职业要求，这种学习方式不仅在学语言上，在学习其他专业课程上也都会对学生产生深远的影响。
总之，经过一系列口语实践教学改革，严格按任务型教学模式进行教学，使用任务型口语教材，加大学生上课参与力度，增加学生开口说话时间，提高上课趣味性，并加大、完善评价力度，职业院校少数民族的汉语口语表达能力一定能得到有效提高。
