科学发问,让数学课堂在提问中提效
《义务教育数学课程标准》中指出：“要处理好教师讲授和学生自主学习的关系，通过有效的措施，启发学生思考，引导学生自主探索，鼓励学生合作交流，使学生真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，得到必要的数学思维训练，获得广泛的数学活动经验。”对于课堂教学而言，科学的提问无疑就是启发学生思考，引导学生自主探索的“有效措施”。
一、尊重学情，正确发问
问题设计的相关理论指出，要针对学生能力起点进行问题设计。如，在教学“三角形的分类”一课时，课前预设的问题是：通过预习，你知道了三角形的哪些分类方法？?n堂上当这一问题提出后，教室里先是一片寂静，接下来零零星星的有几个同学举手，说“可以分为锐角三角形、直角三角形、钝角三角形”。这样的回答可以说是所答非所问，于是，我意识到了 “方法”这个词对于学生来说太难了，知识尚且没有学会，怎么能要求学生总结出“分类方法”呢？于是，我马上修正了我的问题：“你能按照角的大小将这些三角形分类吗？”问题提出后，学生的思维立刻活跃了，举手的人数也多了。我又用同样的方法，引导学生观察了边的特点，得出等腰三角形和等边三角形的概念。最后，再引导学生回顾分类的“方法”，学生便能轻松作答了。调整后这样的问题设计就充分尊重了学生的认知起点，使教学达到了水到渠成的效果。因此，在教学中，我们不能因为学生课前进行了自主预习，就拔高对学生的要求，而忽视了学生实际能力的起点。
二、表述完整，明确发问
小学生处在成长的启蒙期，其思维模式还处在一个形成阶段，往往会表现出很强的发散性。很多开放的课堂，都喜欢设计这样的问题“你发现了什么？”于是，学生的回答便开始五花八门，甚至很多和数学无关的内容都会被学生所发现，而教师还要大费周章将学生的思维引入正轨，所以，在提出此类开放性的问题之前，加上必要的限制条件至关重要。比如，我在教学“图形中的规律”一课时，当我把三角形的个数与小棒的根数对应地板书出来之后，便提出了这样的问题“你发现了什么？”此问题一提出，学生的思维立刻活跃起来，发言者争先恐后，有的说左面一列数字依次多1，有的说右面一列数字依次多2，虽然他们说的都有一定的道理，但是毕竟离本课探究的变化规律还有一点距离，因此，我顺势引导“随着三角形个数的增多，对于小棒的根数你有什么发现？”补充之后的问题让学生找到了思维的方向，他们纷纷答出“每增加一个三角形，就增加2根小棒。”这样的回答才说明他们找到了最本质的规律。因此，教师对于课堂问题的表述应该力求完整，在开放的前提下还应该有明确的指向性，避免辐射面太大，而需耗费太多时间加以收拢。
三、有效整合，精确发问
课堂学习是一个思维活动，而不是被动接受和程序操练的过程。因此，教师在进行任何一节课的问题设计时，要充分尊重学生的能力基础，设计出具有针对性、思考性的问题，启发、组织学生的思维，从而实现对新知识和思维方法的意义建构。
在教学“小数点搬家”一课时，我便尝试将问题整合，最大限度地激活学生的思维，设计了具有针对性、思考性的问题。在出示情境之前，便引导学生带着两个问题思考：（1）小数点分别向哪边搬家了？（2）小数点每一次搬家后小数的大小是怎么变化的？学生在这两个问题的引领下，在小组内交流热情极高。之后的全班汇报也紧紧围绕着这两个问题进行，在老师的帮助提示下，他们能将整个的变化规律按照一定的顺序，条理清楚地说出来，这都要归功于有效整合的两个问题。有了这两个问题的引导，学生的汇报便不需要老师琐碎的追问，诸如“小数点向哪移动？移动了几位？小数扩大了几倍？缩小到了几分之一？”因此大大节省了课堂教学时间，提高了课堂教学效率。
“思维从问题开始。”在课堂教学中，教师科学地提出问题，是师生间进行信息交流的重要途径，更是促进学生自主探索、思维发展的有效措施。反之，模糊、指向不明的提问就会阻碍师生间的正常沟通，影响教学效率。有位教育家说：“教学的艺术在于如何恰当地提出问题和巧妙地作答。所以，在实际教学中，我们要针对不同的教学内容以及学生特点，科学合理地调整提问策略，务必使问题正确、准确、明确、精确，以让课堂提问发挥它最大的价值，成为学生学习知识、开启思维的最有效的指挥棒。
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