论高中英语阅读课堂中“张力”的生成
“张力（tension）”一词最初由爱伦?泰特（Allen Tate）创造，源自于内涵（intension）和外延（extension）两词中的核心词部分。用于表达文字张力，其本质是文本的内涵和外延的有机协调。依据《普通高中英语课程标准（2011年版）》，高中英语阅读课程中，教师要着重培养学生的学习能力、思考能力和发展能力，课堂需要同时兼备效率、深度和广度，学生的英语阅读能力培养才能落实到实处。因此，高中英语阅读课堂中一定要充分生成“张力”。
一、 “张力”生成的重要性
1.有利于提高课堂效率，提高学生的学习能力
阅读课堂中的张力源于文本的内涵和外延，这也决定了实际教学不仅要源于文本，更要超越文本，教学中所提供的信息容量更大且内容更加丰富，尽可能避免了不必要的信息重复。同时，阅读课堂中的张力生成给课堂增添了多样性，摆脱了枯燥乏味和一成不变，更有利于学生专注于课堂，进一步促进课堂效率和学生学习能力的提升。
2.有助于挖掘课堂深度，引导学生独立思考
任何文本的产生都离不开作者的文化背景、价值观、思维方式和心理状态等诸多方面的相融合，同时由于读者间的差异也会存在诸多差异。同一文本对于不同学生而言，其内涵是会有所差异的。通过鼓励学生发掘文章内涵，表达自己的独特见解，实现独立思考的习惯，在阅读课程中碰撞出思想的火花，这也是阅读课堂中生成张力的特有魅力。
3.实现阅读从课内向课外的延伸，发展创造性阅读能力
阅读课程的主要目的是通过对文本的解读实现对英语语言的学习，而不仅仅只是对文本进行学习。教师要引导学生跳出文本进行阅读和思考，这也是张力中外延的形成。阅读课堂中，对文本的解读不再是课程的目标，而是实现目标的途径，真正的目标在于培养学生创造性阅读习惯，发展创造性阅读能力。
二、“张力”生成的条件
1.学生主体
英语阅读课堂中张力的生成是为了促进学生对文本内涵的挖掘和对外延的探索，从而达到学习和运用英语语言的目的。因此，保障学生作为阅读课堂中的主体存在是实现张力有效生成的首要前提。不考虑学生学习水平、生活阅历和文化认知而进行的阅读体验难以引起学生对文本的共鸣，所感受的内涵也往往肤浅，同样地，课堂也难以进行外延。保障了学生的主体地位，学生才能够自主地对文本进行理解，从而感受其内涵，并为之后更深层次的学习做好准备。
2.教师主导
阅读课堂中出现的文本往往是与学生的认知水平是有所差距的，?M管学生是课堂的主体，可是学生毕竟处于认知能力发展的阶段，面对空白的活动不可能实现对自己阅读能力乃至综合语言能力的提高，因此教师的主导作用是不可或缺的。确立了教师的主导作用，教师才能够准确地带领学生走进文本又走出文本，实现文本的张力生成，避免不必要的迂回并摆脱多余因素的干扰。
3.文本为源
阅读中张力的生成是通过学生对文本的理解，实现对文本的升华，为学生进行创造性阅读活动提供条件。因此，作为阅读课堂的客体，文本是开展阅读课程活动的基础，阅读课堂中生成的所有张力都必须依附于文本而产生，不可脱离文本，根据文本特征合理安排教学过程，实现文本从扁平到立体的转换。
4.体验为先
阅读课程中，教师要尽量减少对学生理解的干扰，更多地让学生自己体验，通过对文本的体验，感受自己与他人理解上的差异。如此，文本的内涵才能生动起来，也更利于阅读课程从文本内向文本外进行拓展。体验为先的阅读能够有效地避免文本理解的扁平化，实现阅读课堂中张力的生成。
三、“张力”生成的有效途径
1.利用学生已有知识对目标文本进行预热
建构主义的学生观认为学生并不是空着脑子进入课堂的，只有学生的已有知识和目标文本之间发生联系，才能实现学生对新知识的意义建构。所以在实际教学中，教师要充分了解学生，考虑学生已有的知识水平，通过合理的活动安排帮助学生进入文本的空间。快速有效地进入文本是实现阅读课堂中张力生成的第一步，而利用学生已有知识对目标文本进行预热是实现快速有效地进入文本的最佳途径。
仅以人教版高中英语课本（以下简称人教）必修三第四单元的“A visit to the moon”为例。这是一篇科学性较强的阅读文章，主要讲述宇航员在前往月球期间所要经历的三个重力变化阶段。又由于高中生对重力知识已有所涉及，所以，教师可以设置一项针对宇航知识的快速抢答竞赛，并对表现活跃的学生给予奖励，同时在竞赛的后面阶段安排“Do you know that we have to experience gravity change when visiting to the moon？ How many stages of gravity change will we experience？”和“What are the 3 stages？”这几个问题。通过如此安排，不仅可以让更多的学生参与到课堂内，也可以有效拓展外延知识，准确切入文本内容。
2.鼓励学生对文本进行多元解读，充分挖掘文本内涵
英语阅读课堂中所提供的任何文本，其产生背景都可以是复杂的，有可能涵盖了作者关于自然、人生的经历，文化背景或者价值观的考量，其中的内在语言素养和文化内涵从不同的角度进行解读也有着不同的含义，文本的语言魅力也是在多元解读的过程中散发出来的。阅读课堂中的张力也在此时变得更加善变和活泼，文本的可读性也就越强。 以人教选修七第四单元的“Satisfaction Guaranteed”为例。这篇文章讲诉的是一个机器人进入人类生活，并对文中三人的生活产生影响。阅读过程中不妨让学生分别以这三人的角度对故事进行简短的陈述，体会站在不同角度对文本产生的不同理解。又或者询问学生文章中的机器人是否拥有人类的思维能力，并在文章中找到自己观点的佐证，然后分别以有思维能力的机器人和无思维能力的机器人角度对故事进行陈述，观察其中的不同。
3.多种感官介入，实现文本的由抽象到具象
将多种感官带入到阅读当中，有助于全面地接触文本，体会语言运用带来的各种变化。让学生聆听文字的声音， 欣赏文字的画面， 感受文字的形象， 激发学生的表现欲，文本在多种感官体验的交互作用下变得具体，更加触手可及。实际教学中，教师可以充分利用各种现代化教育技术，介入多种感官体验，实现阅读课程中张力的形成。
以人教必修三第三单元的第一篇阅读“The Million Pound Bank Note”为例。这篇阅读文本取自一部喜剧剧本，剧本内容虽荒诞却引人深思。在?M行了剧本情节的初步解读之后，可安排如下活动：利用现代技术，学生可以小组为单位（可以加上自己的理解对剧本进行适当的改编），利用课余时间通过手机拍摄，再通过视频软件编辑，制作一个5―8分钟的小电影，并在课堂中播放并评比。这样的活动安排可以将学生所理解的文本通过画面进行体现，实现了对文本内涵的挖掘和外延的探索。
4.观察阅读前后情感变化，完成对文本的内化
阅读过程中的情感交流是文本对读者的认知结构产生影响的主要体现，观察阅读文本前后是否产生情感变化或情感共鸣，是检测阅读有效性的手段之一。另一方面，阅读课堂中的张力变化也主要是通过学生阅读中产生的情绪而引起的。因此，在阅读活动中，教师应该时刻关注学生的情感变化，并通过比较阅读前后的情感变化，达到学生对文本内化的目的。
以人教选修七第一单元的“Marty’s Story”为例，这篇阅读文章源自一名身患疾病但意志坚强的学生对自己生活的自述。笔者在实际教学中发现许多学生在读完文章后对残障人士的情感态度有可观察到的变化，有的是更多的鼓励和理解，不再是或者不仅仅只是怜悯与可惜，这正是学生与文本之间的情感交流引发的。因此在后续教学中，学生可以通过活动比较阅读前后的情感变化，从文本中找到情感变化的原因，实现对文本的内化。
