英语阅读教学如何走出图式理论应用的误区
图式理论的应用使我国英语阅读教学逐步走出了基于字词和语法解析的传统教学模式，然而也暴露了不少问题。例如，过分重视阅读中背景知识的作用，忽视阅读能力的培养；突出内容图式，弱化语言图式；盲目补充图式，对材料的难点和学生的起点缺乏理性诊断。这些问题产生的根源在于我们对阅读的发生机制及其作用模式理解不到位。
一、图式阅读理论在应用中的误区
图式理论是建立在鲁梅尔哈特的阅读交互模式基础上的，该模式认为阅读过程中存在自下而上（bottom-up，即根据材料提供的语言信息，从文字解码开始）和自上而下（top-down，即运用已有背景知识去理解文章意义）两种信息处理方式，二者同时相互作用，相互弥补。[1] 图式在阅读理解中的作用是图式阅读理论的核心。Carrel 强调读者头脑中图式对阅读的重要性，认为读者头脑中没有相应的图式或图式过于简单都不利于阅读。[2]
在我国英语阅读教学中，图式理论主要用于改进教学策略及模式，丰富阅读前导活动。很多研究者已经注意到该理论应用存在问题：该理论在有些方面过于笼统，比如该理论没有说要理解一篇文章应该具有哪些背景知识，也没有告诉人们以什么方式提供某一方面的背景知识效果较好。除此以外，读者的情况千差万别，提供同样的背景知识在不同的读者身上会产生不同的效果。[3] 图式理论把语言能力放在几乎不考虑的位置，这与中国学生在阅读过程中因单词量不足而导致的阅读搁浅的实际情况不符。图式理论强调下的阅读是一种为获取信息而进行的阅读，但实际上中国学生主要是通过阅读来学习英语，二者有本质的区别。[4] 通过分析总结，本文认为该理论的应用存在以下问题：（1）仅根据图式理论从?Z言图式、内容图式、形式图式三个方面补充学生图式，忽视了外语阅读与母语阅读的本质区别；（2）强调背景知识（内容图式）而弱化了语言图式的功能和地位；（3）多数老师对阅读材料的难度缺乏诊断，盲目补充相关知识；（4）忽视学生的知识起点，想当然地认为所有学生的背景知识都处于同等程度的缺失状态，认为补充背景知识是必要的并且多多益善；（5）主张通过多种途径（如，看视频、讲故事等）丰富学生的背景知识，各种知识性学习活动掩盖了阅读能力的培养。上述问题表现为教师的一个综合外显行为：忽视语言知识（语言图式），偏重背景知识（内容图式），在未对学生的现状和材料难度进行科学诊断的情况下，盲目补充大量背景知识而忽视阅读能力的培养。本文认为上述问题根源于教师对阅读模式的作用机制、背景图式的作用、图式的本质等认识不到位。
二、如何走出误区
1.重新认识读者的阅读模式及其作用机制
自上而下（top-down）和自下而上（bottom-up）两种运作方式必须在各层次（字、词、句子、篇章意义）同时发生，这个过程有一定的层系结构，其顶层代表最普遍的概念，其底层代表最特殊的概念。[5] 自下而上的运作由阅读材料的输入引起，被称为材料驱动，而自上而下的运作由概念出发，帮助读者进行预测材料的内容，被称为概念驱动。在阅读过程中不断输入的新信息和读者既有概念发生交互作用直到读者了解整篇文章，即输入――解码――预见和预见――验证――肯定，这两个过程同时相互作用。[6] 交互阅读模式突出了读者已有背景知识在阅读理解中的自上而下的预见作用。然而，我们认为交互模式还存在以下疑问：（1）概念能不能自发地自我驱动？（2）概念与未被解码的纯粹的文字符号之间能直接发生交互作用吗？（3）如果两种运作过程在阅读的各层次能同时发生，那么读者的注意力是如何分配的？
本文认为读者的已有概念无法自我激活，要激活这些概念需要通过某种刺激来完成。概念驱动之前一定有一个刺激输入的过程，所谓的概念驱动其实是概念被新信息刺激之后发出的对新信息的反作用。这个激活已有概念的刺激必须是相关的概念（即意义）。概念不能与最初未解码的文字形式发生直接的交互作用，即概念的预测作用只涉及对文字意义的预测和判断，而不涉及对文字形式的预测。所以交互作用并不发生在每一个层次，而只发生在新概念形成后的抽象加工层次。也就是说，自上而下和自下而上这两个认知加工途径不是同时实现的，而是有先后顺序的。自下而上的解码过程先进行并使读者获得新概念，然后新概念通过激活已有旧概念与之产生相互作用。这时候的新概念也许是很不完整的，甚至是错误的，但它依然发挥着“激活器”的功能。旧概念不能单独自我激活，而概念激活的最初步骤还是文字解码。正如我们不能要求一个学识渊博但没有学过拉丁语的学者去推测一篇拉丁语文章的内容，但可以要求一个学过拉丁语（哪怕学得很不好）的学生去推断该文章的内容。
我们认为阅读理解过程涉及三个连续逐步抽象化的认知加工环节：识字解码（认识）、字面意义解码（知道）、深层意义解码（逻辑推理、判断、预测、理解）。这三个环节顺序不变，随着阅读进度不断循环，文中每一个意义的获得都依次经过这三个环节的一次或反复多次的加工。如图1所示，这三个环节的运作犹如一个圆环始终在同一个方向滚动。上一个环节的加工质量会影响下一个环节，任何一个环节的缺失都会影响整个循环的正常运行。读者的阅读速度取决于这三个环节不断过渡和循环的流畅度
2.透彻理解背景图式在阅读模式中的作用
本文认为，图式理论中的语言图式服务于前两个环节（即识字解码和字面意义解码），而内容图式（背景知识）服务于第三个环节（深层意义解码）。即循环阅读模式中Rumelhart的交互作用只发生在每个循环的第三个环节，而不是同时发生在每一个环节。在第三个环节，已有概念中的相关概念已被新概念激活，新旧概念之间发生复杂的相互作用并表现出不同作用方式：（1）二者彼此契合，新知识被快速纳入已有结构，即同化过程；（2）二者逻辑不一致，以其中一方为依据对另一方进行修改或抛弃；（3）二者互为依据，双方同时进行修改和调整以达到彼此适应的稳定结构。这个交互作用过程涉及一系列反复的预测、推理、判断、选择等认知加工活动。这个环节中的认知处理都是双向的，不仅旧图式会影响新图式，新图式也可以改造旧图式。既然内容图式只影响第三个环节，那么缺乏背景知识不一定导致阅读失败，读者需要用更多的时间去搜索尽可能相关的图式并通过一系列复杂思维来“处理”新图式（边读边想）。在循环阅读模式下，语言图式作为循环中第一和第二环节的必备知识始终处于重要地位，没有前两个环节就没有第三环节的新旧内容图式的交互作用，即不能达到深层理解。 当前，内容图式（背景知识）在交互模式的有力支撑下，得到绝大多数研究者的青睐。例如他们认为，对非使用本族语的人来说，含蓄的内容是不容易理解的，因为对陌生文化的特定领域他们不具有相应的知识框架，或者说他们所具备的图式与作者预期的不相一致。[7]背景知识对阅读理解的影响大于语言知识，熟悉背景知识的读者可以跳过字面上的障碍，如生字和难句而正确理解文章。如果让一位对医学知识一无所知的人阅读一篇有关医学的文章，即使把全部生词都从字典查出，语法结构分析得清清楚楚，他也往往理解不了文章的内容。[8] 本文并不赞成以上观点，要知道，如果读者是在有背景知识的情况下“跳过字面上的障碍”，那就不能说明读者是“读”懂了，而是“还没读”就已经懂了。以上所说的跳跃性阅读只是一个“抽样核对”的过程，真正的阅读过程并没有发生。如果说没有背景知识就无法进行阅读理解，那么人们借助书本来自学陌生领域的知识就是不可能的，而在现实中自学成功的例子并不少，这是因为文章中各种知识的“梗”都是可以通过浅层的语言来消解的，语言本身就有解释语言的功能，上一级概念可以被下一级解释，抽象概念可以被具体概念解释。可以说，语言就是在解释和被解释的过程中得到发展的。当然，这种对陌生知识的理解绝不是一次性阅读能达到的，而是有一个逐渐深入的反复阅读过程，重复（即不断循环）在这里发挥着极其重要的作用，重复过程实现着具体浅显的语言对陌生概念的渐进式的解释，将使文本承载的图式在大脑中逐渐清晰。总之，背景知识的作用在于有助于阅读中第三环节（深层意义解码）的快速实现，因为有了正确而完善的背景知识的铺垫，读者不需要去思考“为什么是这样”“这怎么跟我原来想的不一样”等问题而顺利实现新图式的同化。背景图式的缺乏可以通过重复阅读来弥补，而语言图式是无可替代的前提，起基础性作用。
3.理性诊断读者的阅读难度
在现实英语阅读教学中，对学生阅读的难度普遍缺乏考量。教师往往对学生的实际基础缺少关注，仅凭自己的经验直觉来判断阅读材料的难度，很少有研究者从作者视角去考虑阅读材料的难度。
根据建构主义的观点，每个人大脑中的图式及其建构方式都是不同的，然而图式来源于人与生活中的事物、人物和文化的相互作用，在相同或相似文化环境中人们的图式具有一定的共通性。语言作为各种图式的现实载体实现着人与人之间的交流，所以读者与作者之间的共同或相似的经验越多就越容易理解作者的作品，反之则难以理解。由经验的差距导致的个体已有相关图式的差距是造成阅读难度的重要因素。另外，作者用抽象晦涩的语言或通俗易懂的语言来表达同样的内容对读者造成的阅读难度将截然不同。 所以，本文认为作者的相关背景知识和文字表达是影响读者阅读难度的两个关键的因素。读者无须过于担心作者的知识图式和文字风格，因为作者对读者负有责任，必须关注读者的年龄、身份、语言知识、文化水平和生活经历等，并尽可能使自己的作品符合读者的“原型”，所有作品都是对象性产物，出自作者，而指向读者。例如，一个作家写的儿童读物从内容的设置到文字表达都围绕儿童这一“原型”展开，不同于他所写的青年读物。阅读难度源自于现实生活中读者与作者预期的“原型”之间的差距，主要体现在语言图式和内容图式这两个维度。在图2中，我们提出一种阅读难度的分析模式。在图2中，原型到甲、乙的距离分别表示材料对两人的阅读难度，分别用不同颜色的线段表示，线段越长表示个体对文本的理解难度越大。将线段投影到横坐标和纵坐标，对应横坐标和纵坐标的长度分别表示个体语言图式和内容图式两维度的难度。 [] [内容图式][甲][乙][语言图式][“原型”]
图2 难度分析模式
根据阅读难度的分析模式，我们可以对学生的阅读起点状态进行诊断并对阅读材料进行筛选。在教学中教师应该正确诊断学生的阅读难度模式，具体情况具体分析，通过各种途径缩小学生到“原型”的距离，帮助学生顺利实现对材料的理解。
4.科学认识背景图式的本质
在人类大脑中，各种知识是以相互关联的网络结构的形式存在的，?@种结构就是图式。该图式越复杂越完善，越有利于新知识的同化吸收。在图式理论的指导下，研究者提出了一系列改进英语阅读教学的策略，如角色表演、观看视频、分析文章段落结构、总结段落大意、列图表、改述等等。这些活动能在一定程度上调节课堂氛围，促进学生对材料的理解，它们最大的作用是提供学生相关知识而不代表学生阅读能力的发展。因为图式仅是一种相对静态的结构形式，并不能自主激活和建构。只有个体主观能动地积极思维和反复练习，才能实现图式的动态发展。简而言之，图式是知识不是能力，而阅读既是一个认知过程，也是一个操作过程，阅读能力的发展来自于阅读过程本身。既然外语可视为一种技能和工具，那么学习外语的听、说、读、写技能理所当然跟学开车和打字这样的技能有共同之处，自动化处理过程也应发生在外语学习过程中。[9]
在阅读过程中，读者总是根据情况将注意力分配于循环模式中的三个环节，任何一个环节的自动化都意味着读者可以将更多的注意力转移到其他环节，从而减轻阅读负担。例如，已经实现前两个环节自动化的读者可以将更多的精力放在深层内容的推敲上，而面对内容熟悉但语言解码有困难的外语文章，读者则需将更多精力放于逐字逐句的文字解码上。三个环节的综合自动化水平越高，阅读就越流畅越轻松。当前，英语阅读教学的重中之重是通过不断重复和反馈帮助学生实现阅读模式运转的自动化。
总之，读者背景知识的多少只是影响理解的一个因素，一个知识丰富的人也有可能是一个失败的阅读者；语言图式在阅读中起基础性作用，是阅读的前提；阅读技能作为一种需要不断操作和反馈才能实现的能力（即循环的自动化水平），在阅读中尤为重要，它以知识为基础又超越于知识。能力的空缺也不可能由知识的量来弥补，所谓“授之以鱼不如授之以渔”。从根本上说，图式理论应用的误区在于对相关理论没有批判地借鉴吸收，以至于出现“矫枉过正”和“一边倒”现象。
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