在地国际化:中国高等教育发展的新走向
中图分类号：G649.21
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2017）03-0010-08
收稿日期：2017-02-11
基金项目：国家社会科学基金重大项目“‘一带一路’战略中扩大教育开放研究”（VGA150001）。
作者简介：张伟（1988-），男，山东临沂人，教育学博士，北京师范大学国际与比较教育研究院博士后研究人员，主要从事高等教育研究；刘宝存，北京师范大学国际与比较教育研究院教授、博士生导师。
20世纪80年代以来，国际化已经从高等教育事业的边缘走向中心。越来越多的国家认识到：在知识经济时代，大学需要加强教学、科研和人才流动等领域的国际化，充分利用国际优质教育资源来提升本国学术研究与人才培养的水平。我国政府在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确提出：“应加强国际交流与合作，坚持以开放促改革、促发展，开展多层次、宽领域的教育交流与合作，提高我国教育国际化水平，培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才。”这一目标的提出，既从国家战略发展的高度充分肯定了教育、特别是高等教育国际化对于人才培养与国家竞争力提升的重要意义，也为我国高等教育未来发展指明了方向。如何结合我国国情探索出一条高效、优质、可行的高等教育国际化的实施路径，成为所有关心高等教育发展的理论研究者的时代使命。在对当今世界高等教育发达国家的国际化历程进行梳理和分析的基础上，我们认为，推进具有本土特色、顺应社会需求、符合全球潮流的在地国际化（Internationalization at Home，简称IaH）战略将是未来我国高等教育实现全面国际化的必然选择。
一、在地国际化的涵义与特征
近年来，随着人们对高等教育国际化的研究日益深入，许多人认识到，经济和社会全球化与日益增长的知识与技术的重要性都在对高等教育国际化提出更高要求。高等教育国际化不单是一个国家的高等教育系统不断和国际社会在联系上的“加深、加强与加大”，更是具有内外双重属性――国际化既要求大学广泛参与国际交流，同时也要求各国积极改革本国高等教育体制。高等教育机构既成为国际化的客体与对象，同时也被视为国际化的主体，从而肩负着利用全球资源提升本土高等教育国际化水平的使命。为了迎接这种挑战，世界各国都在结合本国高校现实状况的基础上积极摸索最优化的国际化实施路径，“在地国际化”成为许多国家研究和探索后的首要选择。
（一）“在地国际化”的涵义
有关“在地国际化”的讨论最早兴起于20世纪90年代末期。这一概念是由瑞典马尔默大学主管国际事务的副校长本特?尼尔森（Bengt Nilsson）在1999年的欧洲国际教育协会（European Association for International Education，简称EAIE）春季论坛上提出的。作为一所新成立的大学（马尔默大学建校于1998年）的管理者，尼尔森一方面认识到跨文化与国际性视野在学生培养与提升学校学术声望中的重要性，另一方面又苦于本校没有足够国际项目和经济资本来帮助学生跨境流动。在筚路蓝缕的办学历程中，尼尔森逐渐探索、整合与提炼出自身有关大学开展国际化建设的经验，在其《在地国际化――理论与实践》（Internationalization at Home―Theory and Praxis）的报告中首次完整阐释了“在地国际化”的概念。他认为，“在地国际化”是指“教育领域中发生的除学生海外流动之外的所有与国际事务相关的活动”，其目标是“通过让所有学生在求学时期有机会接受国际理念与跨境文化的影响来提升自身能力和资格，以应对不断变化的全球化世界的需求。”[1]尼尔森将在地国际化的重心置于学生的本土培养，即让所有学生（而不仅是跨境学生）在学校学习期间都能够得到国际视野与多元文化的熏陶和历练。
“在地国际化”作为一种新兴办学理念，很快受到欧洲教育学界的关注。德国学者贝恩德?沃切特（Bernd W?chter）对这一概念进行了拓展，其在《在地国际化：一种立场》（Internationalization at Home： A Position Paper）的手册中将“在地国际化”定义为“高等院校中发生的除师生海外流动之外的所有与国际事务相关的教育活动。”[2]这一界定既是对尼尔森定义的延伸，也为在地国际化理念的探讨定下基调。人们认识到：“在地国际化”并不是一种固定的概念范式，而是有待充实和深化的“未定事物”，其内涵会随着实践的深入发展而拓展。随着研究的深入，理论界近年有关在地国际化涵义的探讨也取得新的进展，其中以乔斯?贝伦（Jos Beelen）和埃尔斯佩思?琼斯（Elspeth Jones）的观点影响最大。他们在《重新定义在地国际化》（Redefining Internationalization at Home）一文中提出：“在地国际化是指高校在教学过程中有意识地将国际性和跨文化维度融入面向全体学生开设的各种正式和非正式课程之中。”[3]按照这一解释，在地国际化的推进策略开始从否定转为肯定，从关注人的跨境流动到主张通过各种课程来推进学校自身国际化建设。在贝伦看来，在地国际化和课程国际化（curriculum internationalization）既有?P联又有区别：从某些方面来说，课程国际化可以等同于在地国际化，两者都是指高校利用所开设的课程来提升本校教育和研究的国际化水平；区别在于课程国际化的出发点是课程建设，因此它并不关注授课地点（既可以在国内，也可以在国外），课程国际化的服务对象并不限于高校所在的国家和地区，而对于在地国际化来说，所有正式与非正式课程均面向高校的所有学生，其授课地点仅限于本国本校之中。 围绕在地国际化的研究已经形成较为成熟的理念认知体系。结合世界高等教育的发展脉络，我们认为，“在地国际化”是指在高等教育国际治理日趋明显的背景下，高校利用已有国际优质教育资源――国际学者、留学生、国外教材、跨境项目、多元课程与国际会议等――建设富有本土特色的国际性校园，为全体学生在校内提供接触跨文化与国际性事物的机会，进而实现培养高层次国际化人才的办学目标。
（二）“在地国际化”的特征
作为一种新兴事物，在地国际化在很短时间内迅速从理念走向实践，从一国迈向多国，从不被人熟知到逐步赢得人们认可，这一发展历程与其具有的特殊性质密切相关。
1. 缘起：传统国际化模式过于重视人员的跨境流动
高等教育国际化自20世纪80年代成为社会热点以来，目前已经形成较为成熟的概念体系，并且已经形成较为固定化的实践模式。这种模式的主要特征是鼓励人员的跨境流动。在阿特巴赫（Philip G. Altbach）看来，“高等教育国际化是指政府、学术系统和高等院校，甚至个别学系所实施的具体的政策和计划，以支持学生和教师的流动，鼓励海外合作研究，在其他国家建立联合培养计划以及各种创新活动。”[4]阿特巴赫的观点实际上代表着人们对高等教育国际化的传统理解和认知，其特征是将“人”的跨国流动视为一种理想的教育方式，“人通过移动，在其他国家积累各种经验，会产生超越文化的人与人的相互理解，为世界和平做出贡献，因此被认为是有价值的。”[5]受这种理念的影响，在谈及高等教育国际化实施策略时，人们首先会想到学生和教师的跨国流动，许多人甚至将人员流动作为院校开展国际化建设的最佳（甚至唯一）途径。总体上看，以人员跨境流动为特征的国际化策略已经成为一种较为固定的模式。在这种模式的刺激下，许多有条件的院校纷纷与国外机构达成交换协议，许多政府和非政府机构都在设立留学奖学金和地区性的学生交换项目。
传统国际化模式过于注重人员在地理位置上的跨境流动，往往使得国际化的性质发生了异化――国际化成为学校的一种行政任务（administrative task）而不再是一种学术活动（academic activity）――许多学校甚至出现本末倒置的情况：为了国际化而跨境流动，将师生的跨境流动作为学校推进国际化战略的核心，把跨境人员的数量、高校参与国际项目的程度作为衡量学校国际化水平的标志，这便违背了国际化政策的初衷。另外，受限于教育经费与政策支持等多重因素，传统国际化模式无法惠及绝大多数学生。实际上，尼尔森之所以提出“在地国际化”，其重要原因就在于他发现：尽管欧盟通过开展“伊拉斯谟”等项目努力推进学生在不同国家间流动，然而这种努力的收益大多仅能惠及10%左右的学生，剩下的90%的人将没有机会得到跨文化教育的熏陶；另外，人员跨境流动的教育效果同样值得深入推敲。根据学者索里亚（Krista M. Soria）等人在2011年对美国213 160名大学本科生的跟踪研究，具有跨境学习（study abroad）经历的学生与接受在地国际化教育的学生相比较，前者在全球性、跨国性和跨文化能力（global， international， and intercultural competencies）方面没有表现出足够的优势[6]。究其原因，一是由于大部分人员的跨境学习与交流的时间很短（不超过一年），而对国外文化的适应期较长；二是由于缺乏指导，许多跨境人员很难对国外教育方式和生活习惯的冲击予以正面回应，也无法利用文化间的异质而提升自身对国际交往的理解；三是由于留学国外的人员日渐增多，许多人已经实现“国外的国内化”――生活方式和日常语言都完全本国化，跨境者的生活和学习空间完全局限于本国人员――跨境交流的意义难以彰显。为了弥补甚至改善传统国际化模式存在的不足，在地国际化作为一种替代方案逐步登上历史舞台。
2. 目标：提升全体学生的国际化水平和能力
在地国际化的兴起有着深刻的社会与经济原因。相较于传统国际化模式来说，其最鲜明的特征在于其目标是提升全体学生――既包括有条件、有能力实现跨境流动的个体，更包括那些无法实现教育空间地理位移的人员――的国际化能力和跨文化修养。从源头来说，在地国际化是针对学生国际流动不足问题而提出的，其目标是最大程度上帮助全体学生在不离开母国的前提下能够接受跨文化和国际性教育。它强调国际化对学校开展的所有项目中的全部学生的影响，因此并不依靠跨境流动来为学生提供国际与跨文化知识。
由于优质高等教育资源的稀缺性和社会经济发展的不均衡性，跨境流动尽管被视为有效推进教育国际化的实践策略，然而其并非能够被大多数人员所享有。在很多情况下，传统国际化模式往往呈现出“马太效应”（Matthew Effect），即“多者愈多，贫者恒贫”。这是由于那些能够进行跨境流动的人员本身在国内便是教育资源的富集者，他们或者掌握较多的经济资源，或者具备较强的智力资本；而那些无法实现跨境流动的“贫者”则由于缺乏国际视野的冲击与跨文化能力的培育而拉大与前者的差异。这种“差异”的形成显然有悖社会公正性的要求。高等教育在地国际化策略的推进能够有效弥补传统国际化模式在受惠群体上过于狭窄的漏洞，它将教育国际化的目标定位于全体学生，这是对国际化理念在目标定位上的扭转。如果说传统国际化遵从的是一种“优者愈优”的精英教育理念的话，在地国际化在目标上则贯彻了“普惠全体”的民主教育理念。
3. 方式：打造以??际化课程为中心的教育环境
在地国际化的目标是提升全体学生的国际化素养和跨文化能力，其方式是通过打造以国际化课程为中心的学习环境，使得本土高校能够成功培养国际性人才。在地国际化策略成功实施的关键是学校中跨文化与国际性教育氛围的养成，在地国际化的建设实际是一项围绕校园学习环境开展的整体工程。
加拿大学者简?奈特（Jane Knight）认为，高等教育国际化的实现与一些重要的相关因素密切相关，这些因素包括：跨文化或国际性课程的开设、跨国项目的开展、外语教育的推进[7]。不过，琼斯（Elspeth Jones）认为，奈特弱化了课程在实现大学国际化中的作用，课程并非只是相关因素之一，而是实现这一进程的中心[8]。按照贝伦的说法，以下因素组成在地国际化的主旨内涵：面向全体学生、跨文化和国际性理念、嵌入正式和非正式课程中、采用国际化评估、不依托国外师生且不假定国外师生的引入可以自动增加学生的国际化经验、不过分强调英语教学、重视基于学术研究目的而进行的个人留学计划[9]。许多支持在地国际化的专家认为，所有高等教育国际化的策略与方案都要紧密扎根于本土文化与民族特征之上，那种将授课语言改为英语或是仅在课程中增加一些有关跨文化领域的选修课（或活动）而并不在课程理念和学习效果评估中引入国际化和跨文化维度的课程，并不是真正在推行国际化。要想取得预期效果，必须培育以国际化课程为中心的“校园学习环境”，实现“ASAP”，即“所有学生的所有项目”（all students in all programs）。 在地国际化的特殊性在于，它强调学校的国际化应立足于自身校园文化环境建设，通过打造面向全体学生的、以国际化课程为中心的校园氛围来使得学校中的所有人受益。在地国际化并不将学生的海外工作、学习和志愿者经历作为其教育计划最重要的部分，而是强调通过设置包含国际性要素的“国内课程”来推进高校的国际化进程。
（三）在地国际化成为高等教育发展的新潮流
在地国际化作为传统高校国际化模式的替代方案受到瑞典、荷兰、芬兰和法国等国家的热捧。根据EAIE的统计数据，截至2015年，56%的欧洲大学已经将在地国际化纳入学校的战略规划中，64%的学校宣称其将会采取实质行动来推进这一进程[10]。欧盟委员会在2013年出台的《世界图景中的欧洲高等教育》（European Higher Education in the World）的报告中将“在地国际化”正式纳入官方文件，并且认为：“在地国际化已经获得发展的动力，它既是高等教育国际化领域争论的焦点问题之一，也已经成为许多成员国教育政策的一部分。”[11]随着欧洲国家高等教育在地国际化运行的蓬勃展开，20世纪中后期以来所形成的传统高等教育国际化模式正在发生某种深层转向。
就世界范围来看，在地国际化理念近年来已经逐步从欧洲走向拉美、非洲等地区，并且受到巴西、南非等国高等教育界的重视与认可。“在地国际化”正逐渐从理念走向实践，从政策计划与制定层面走向政策实施与推进层面。这一新兴事物已经成为许多国家推动高等教育发展的重要策略。
二、我国开展高等教育在地国际化的动因分析
我国许多高校提出要将国际化作为自身发展的重点策略。然而，从总体上说，理论界就“如何推进中国高等教育国际化”的回答尚未达成共识。在此背景下，在地国际化的兴起为我们思考和解答这一疑问提供了一种全新视角。
（一）传统国际化模式在我国面临着现实困局
作为高等教育后发国家，我国想要推行高等教育国际化必然面临一系列理论和实践层面的挑战。我国高校过去采用的主要是以单向人员跨境流动为特征的传统国际化模式，这种模式的发展在当前主要面临着意识形态、教育公正与教育质量等方面的困境。
从理论上看，我国推进高等教育国际化的挑战主要来自历史和意识形态方面，许多人受传统思维方式的影响，将“国际化”视为“西方化”或者“美国化”，而后者在当前社会背景下是难以获得合法性认同的。应当说，这种围绕高等教育国际化的担忧绝非空穴来风。拉雷恩（Jorge Larrain）曾指出：“无论是在过去还是现在，国际化进程同时也是控制和权力分配的过程。在这一过程中，主导社会的主流文化模式成为范本，是他者必须追求的目标。围绕着这一点，某种形式的同质化得以出现。”[12]在全球化背景下，高等教育作为培养人的重要方式，始终渗透着复杂的政治、文化和意识形态因素。王英杰告诫人们：“从某种意义上说，高等教育国际化即是不公平国际高等教育关系的延续和扩展，这一过程伴随着发展中国家高等教育无法摆脱作为西方边缘的危险……为了与‘国际’通行的制度接轨而对本国的高等教育进行改革，也容易使其高等教育沦为西方附庸。”[13]（P85）传统国际化模式对于这种充满意识形态色彩的诘问采取的是回避的态度，这就导致我国高校国际化之路总是显得“理不直、气不壮”。另外，许多人认为传统国际化模式忽视甚至蔑视了我国的文化特色，而一旦丢失自身特性，我国就会沦为文化霸权国家的附属国。实际上，如何衔接文化特性与国际要求的确是一道理论难题。奈特曾提醒我们：“高等教育国际化的意图是完善、协调并且扩展地方特色。如果这个基础性的真理不被尊重，那么极有可能在间隙中生出一种可能性，那就是国际化可能被看作一种均质的或霸权的中介。”[14]总体上看，传统国际化模式很难在意识形态和本土文化特色方面回应人们对其发出的现实质疑。
从实践上说，传统国际化模式的问题表现在以下两点：一是教育不公问题；二是教育效果难以评价问题。就教育公平问题来说，传统国际化模式尽管加强了我国学术人才的国际流动，然而也引发人才流失等问题。阿特巴赫便指出：“学术人才大量地从南方流向北方，即从发展中国家流向北美和欧洲，利益受损害的是一些边缘国家，已经拥有庞大的、不断发展的教育体系的中国还是发现自己在全球学术市场上处于窘境。”[15]换言之，传统国际化模式并不利于中国加入并创建一种基于合作互利和共享进步的全球性学术共同体，人才的跨境流动并没有带来高等教育资源分配的公平性；同时，传统国际化模式很大程度上可以被看成是一个“富裕阶层”的活动――一个以高额投入为基础的游戏，绝大多数没有学术资本或是经济资源的中国学生都被隔绝在这个游戏之外。这种模式的国际化无法面向所有学生，使全体学生相对公平地享受优质高等教育机会和资源。就教育效果评价来说，受困于各种现实因素的制约，不管是个体、学校还是政府机构和社会团体都很难对跨境学生的教育水平和学习结果进行客观衡量。这就导致国际化的实施效果实际上成为一笔“糊涂账”，每个参与者仅能根??自身的主观感受和利益出发点对其进行“描绘”，这种做法既缺乏说服力，也为人们攻击其缺点提供了例证。总体上看，我国长期实行的传统国际化模式在当前面临各种挑战与困境。
（二）在地国际化可以提升我国高等院校的综合效益
在地国际化的出现本身是对传统国际化模式的深化，是对以跨境流动为特征的国际化策略的批判与超越。对于我国来说，国际化本身是高校面临的重要挑战，然而受困于现实因素的制约，以跨境流动为主的传统国际化模式并不能很好地应对这一诉求。而在地国际化模式的出现既能有效整合稀缺的教育资源，又能显著提升我国高校国际化的整体水平，取得较好的社会综合效益。
从理论层面来说，推进在地国际化可以规避传统高等教育国际化模式所引发的意识形态方面的风险――处于高等教育国际化中心的国家（通常是欧美国家）会把自身塑造为占支配地位的、肩负着使命的、享有价值优越性的个体，而那些参与国际化的边缘国则不得不位于从属地位――这是以跨境流动为特征的国际化模式所必然面临的挑战。由于在地国际化倡导立足于本土，因此其能够较好地平衡本国与他国、文化与文明、我们与他者之间的关系，从而缓解甚至弥合全球化时代不同国家之间的文化冲突，更好地服务于本国利益，从而能够有效缓解外部世界带来的文化与价值冲击。另外，由于在地国际化强调立足本土本校，这就为不同院校开展国际化工作预留出足够空间，从而激励其探索不同的办学目标，实现差异化发展，建设富有特色的校园文化。 从教育实践上看，在地国际化可以面向所有学生，给学生提供相对公平地享受优质高等教育资源的机会，使得学生受益面更为广泛；同时，在地国际化可以充分利用国内已有优质国际教育资源，提高资源的使用效率，使得学生不离本土也能置身于国际化的学习氛围和教育环境中，利用与国际学界便捷、高频的交流条件及时了解国际学术前沿动向。在地国际化既有助于高校营造一种国际化、多元化的校园文化环境，同时又能够推进中国高等教育自身的国际化改革，把国际高等教育先进理念、模式与方法引入中国大学中，帮助建构一种具有世界水平、中国特色的现代高等教育体系。在地国际化不仅能为学校带来经济利益和国际合作机会，同时它也能够“在学校中建立一种异质性的、语言混杂的、文化多元、种族多元的人文和学术生?B环境，从而使得不同的文化在大学发生冲突和融合、不同的思维模式在这里得到互补和改造，使得大批高质量的、极具创新能力的一流人才在这里得到熏陶、培养和提高。”[16]总体上看，在地国际化能够帮助高校取得较好的社会综合效益。
（三）我国开展高等教育在地国际化已经初具基础
“随着改革开放的深入，国外高等教育发展的有益经验被不断地介绍到我国，在学生与教师方面的交流日趋频繁，教学与科研领域的合作逐步加深，国际化已经不仅是中国高等教育发展的口号，而且已经成为一项具体的实践。”[13]（P85）经过近年来的努力与探索，可以说，我国开展高等教育在地国际化已经具备一系列现实条件，这些条件为我们未来推进在地国际化战略打下了坚实基础。
就我国高等院校国际化战略的实施现状来说，目前有利于在地国际化推进的外部条件包括：（1）每年都有大批的国际学者来华讲学、研究、参加学术会议，开展文化交流活动；（2）大量的国际学生在华学习；（3）部分高校已经开设了一批具有国际水准的国际项目；（4）许多大学已经引进一批优秀的国际教材与国际课程，同时正在利用互联网技术来扩大本校教育的国际开放水平；（5）我国正通过多种跨境教育形式来实现高等教育的国际发展；（6）在中国举办的高层次国际学术会议越来越多。这些条件均能够帮助我们扎实有序、进退有据地推进在地国际化策略。
三、我国推进高等教育在地国际化的策略分析
在地国际化是一个不断深化世界高等教育机构和组织相互联系与互相影响的过程。它并非一个同质化的过程，而是一个充满张力甚至差异的演化历程。在地国际化的实施是一个极为复杂的选择过程，其中包含诸多维度和层面，不同国家甚至同一国家的不同院校都会存在对在地国际化的不同理解和阐释，因此很难为这一战略勾勒出一套详尽的推进蓝图。尽管如此，就我国现实条件来看，要想深入推进高等教育在地国际化战略，应着力做好以下三方面工作。
（一）从“西化”到“化西”：转变人们对高等教育国际化的认识
观念是一个社会各种政策与制度形成的文化基础和思想根基，其看似模糊却深刻影响各项措施的实施效果。高等教育国际化观是指人们对高等教育国际化的态度和认知，主要是指对国际化的推动方式、预期效果和现实作用的看法和理解。传统上，人们对高等教育国际化的态度大多停留在“应加强与欧美教育的联系”的层次上，即尼尔森所指出的：“对大多数人来说，国际化等于到西方流动（equivalent to mobility）。”[17]正是在这种理念的支配下，中国大学往往只是将国际化的重点置于少数指标――如留学生人数、外籍教职工数、英语课程开设数等――之上，很少将国际化理念融入到日常教学、科研和行政工作之中。这样一种过于狭隘的理解实际上束缚了自身高等教育国际化的脚步。在地国际化的推进应首先转变人们头脑中根深蒂固的关于高等教育国际化的理解，即国际化就是要到国外接受教育，就是要“西方化”，甚至就是“美国化”。这样一种思维方式是对国际化涵义的窄化和扭曲。人们要认清：国际化只是一种达到目的的方法，它是以确保国际性和跨文化维度能以一种可持续的方式被整合，并将其注入到教与学、科研与知识生产、服务社会等这些高等教育主要功能中去的一种行动策略。
高校国际化的最佳方式不是“西化”，而是“化西”。换言之，一个完全被西方文化所影响甚至同化的人只是一个“西方人”，而一个立足本土文化传统，同时有能力理解世界各地文化和思想的“人”实际上更符合“国际化人才”的标准。对我们来说，国际化人才培养的关键环节包括两个方面：一方面是扎根本土、夯实中国内涵；另一方面是囊括全球视野，懂得不同文化（甚至文明）间的差异。这样一种对于国际化的理解才能真正为在地国际化的开展提供鲜活自由的思想氛围和价值支撑。
（二）从“管理为先”到“服务为本”：完善高校在地国际化的实施机制
高等教育在地国际化的深入推进需要有与之相配套的、科学规范的内外运行机制和保障体系，从而为其顺利发展提供导向和规范。就我国现实状况而言，从宏观层面来看，首先，国家应对高校制度改革予以政策倾斜。目前，我国高校国际化战略的主要困难在于公共政策导向模糊、资金与激励措施缺乏、高校与中央及地方机构合作意愿不足等。这一方面是由于国际化战略是一种新兴事物，我国的应对经验不足；另一方面也受制于当前高等教育的管理体制，正如有学者所指出的“尽管所有研究都显示了国际化日益明显的重要性，但中国高等教育机构的运作仍然在大部分程度上遵循着国家的管理，在国家体制框架内进行。”[18]基于这种状况，如果国家层面缺乏改革意愿，那么可以预见，在地国际化战略的推进将会举步维艰。其次，高校应增强推进在地国际化战略的积极性，找准自身战略定位。在地国际化的模式绝非单一的，不同高校可以根据自身因素来发展不同的侧重点。这里涉及到高校的自我定位问题，除了成为优秀的研究型大学之外，学校可以着眼于提高国家和地区的教育与培训水平，或是致力于培养国家政治、经济和文化领域的精英人才，或是发展成为地区甚至全国最好的教学型大学等。不管高校的定位有何根本性差异，其重点都是打破传统高等教育国际化的管理体制和运行机制，建立一套以服务为本的在地国际化推进机制。 具?w来说，政府要为在地国际化战略提高一个规范有序的发展氛围：首先，应提供较为有利的法律保障和宽松的政策环境；其次，要做好制度支持和专业指导；另外，还要建立专门的财政资助体系，特别是对通过专业机构和人员评估的优秀项目，要做到专款专用，并建立具体的考核指标。在高校方面，学校除了要加强财政与物质资源支持外，还应重视院校配套措施的改革，特别是在教师晋升和职称评定方面予以政策倾斜。在教育评估方面，高校应进行教育评估机制改革，从传统的“投入――产出取向”（input and output-focused orientation）型评估走向“结果取向”（outcomes assessment）型评估，真正以每位学生的国际化素养和技能作为考核学校国际化成效的衡量标准。
（三）从“资本先行”到“文化立足”：建设高校在地国际化的适宜环境
人的生存和发展需要适宜的外部环境，大学与学科的发展同样需要一种良好的教育环境。因此，推进我国高等教育在地国际化战略应注重校园文化的建设。从某种方面来说，如何发挥院校自身优势，打造适宜在地国际化发展的良性校园教育环境成为我国高校未来能否顺利推进国际化发展的关键。在地国际化要求高校既应开展对“跨文化和国际性的教学过程、科学研究、课外活动以及当地文化与不同种族团体的跨文化关系”的研究，也要重视“外国留学生和学者在大学校园里的生活与活动。”[19]过去中国高校的国际化建设主要以资本投入后的人才培养为主，而在地国际化对管理者提出更复杂与严格的条件要求，它不但要求高校要投入经济资本，还要求大学建设适宜的、国际化的校园环境。
尽管在地国际化没有一种绝对统一的建设模式，所有机构都应该根据自身的历史、使命、位置、资源和师生状况等特征摸索出适合自身需要的推进策略，但总体上看，一个和谐健康、理性宽容、开放多元的校园文化环境将有利于学术人员的交流互动，从而有力地推进在地国际化战略的顺利实施。
四、结语
高等教育国际化从出现以来就面临着如何在实践中深入推进的难题，从早期的关注人员的跨国流动到后来更为注意研究和项目的国际间合作，可以说，各国都在艰难摸索适合本国国情的国际化策略。历经多年发展，高等教育国际化的特征和范式在经历着深刻转型。这种转型一方面折射出国际化的理念从强调客观的量化目标转变为关注教育质量和学生素养，另一方面也标志着国际化的内涵从重视异域经历和跨境流动转变为更加关注本土课程改革和跨文化校园建设。更为重要的是，人们逐渐意识到国际化的受益者不应只是一小部分学生，而应该惠及全体学生。“在地国际化”的出现迎合了上述趋势，也为全球高等教育国际化的未来发展指明了方向。我国传统的以跨境流动为特征的国际化模式正面临一些难以克服的挑战，这一状况促使我们不得不加强对在地国际化的研究与探讨。借助于这一战略，我们希望能够以“弯道超车”的方式来推动我国高等教育国际化的快速进步。
可以预见，在地国际化在我国的实践之路绝不会一劳永逸。不过，正如康德所说：“对一种教育理论加以筹划是一种庄严的理想，即使我们尚无法马上将其实现，也无损于它的崇高。不要把理念看作是幻想，或是一种黄粱美梦，那就败坏了它的名誉。”[20]许多理念都是一种在现实中无法遇见的完美性设想，无论其实践之路多么艰难，只要它是理性而合理的，就值得人们认真对待与推动。从这一视角来看，相较于目前流行的形形色色的国际化“模式”与“范例”，在地国际化的引介不但有着丰富的实践价值，同样还有深刻的理论意义。
