高职语文个性化阅读教学策略和评价
引言
个性化阅读作为一种科学的阅读观，己经登上了我国语文课程改革的历史舞台。个性化阅读突破了“作者中心”和“读者中心”二元对立思想的局限，强调了阅读过程中读者与文本的对话，强调了读者理解的多样性和意义生成的不确定性。这种新的阅读观将势必给我国传统阅读教学带来一次新的冲击。语文教育工作者尤其是致力于高等职业技术教育的语文教学工作者，若能正视当前语文阅读教学的现状，以高职学生的发展为本、尊重学生的个性，以先进的阅读理论为指导，明确个性化阅读教学的本质，贯彻个性化阅读教学的策略，那么高职学生阅读能力的提高，个性的释放和发展，综合职业能力的形成，精神的丰富，素养的提升是大有希望的。
一、个性化阅读教学的相关理论简述
（一）个性化阅读教学的界定
个性化阅读教学是一种全新的教学模式，即在阅读教学中，教师不但要鼓励每个学生亲身参与阅读活动、心灵“直面”课文及作者，以自身的生命激情与文本及作者热烈相拥，而且，要珍视学生作为阅读主体所特有的心理需求和心理特征，给他们一个开放、自由、多元的精神空间，使他们拥有自主寻找问题答案的现实可能性的教学活动[1]。
（二）个性化阅读教学的理论依据
1、接受美学理论
接受美学，亦称接受理论，发韧于20世纪60年代的德国，其代表人物是姚斯和伊瑟尔。他们反对作者中心论、文本中心论，而强调作品的意义只有在阅读过程中才能产生，它是作品与读者相互作用的产物。阅读并非被动地反应，而是主动地参与，与作品进行交流、对话，从而建立了一门全新的“读者学”[2]。这对个性化阅读教学有很大借鉴价值。
2、建构主义学习理论
20世纪80年代以后，以认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论在理科教学领域中逐渐流行起来，成为国际科学教育改革的主流理论。建构主义学习理论强调学生在学习过程中能动建构知识的意义，并力图在更接近、更符合实际情况的情境性活动中，以个人原有经验、心理结构和信念为基础来建构和理解新知识。
3、多元智能理论
多元智能理论自1983年由哈佛大学发展心理学家霍华德?加德纳(Howard Gardner)教授提出以来，迄今己有20年多的历史，己经逐渐引起世界广泛关注，并成为90年代以来许多西方国家教育改革的指导思想之一。加德纳对智力的新理解是：“一个人的智能必定会带来一套解决难题的技巧，它使个体解决自己所遇到的真正难题或困难，如果必要的话，还使个体能创造出一种有效应的产品；智能又必定会产生那种找出或制造出难题的潜力，因而便为新知识的获得打下基础。”可见他的基本观点是，智能是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。
二、高职语文个性化阅读教学的策略
(一)培养良好的语文学习习惯，为高职语文个性化阅读打好基础
好的行为习惯的养成，将对人的一生起着非常有益的影响。俄国教育家乌申斯基说：“良好的习惯是一个人在自己的神经系统中存放的一注道德资本；这注资本不断地增长着，一个人自己毕生都将从它那里得到利息。”[3]叶圣陶先生也曾说过，习惯养成越多，能力就越强。尤其良好的学习习惯的养成，直接关系到学生的学习成绩和素质的高低。学习上的习惯实际上就是形成“学习定势”，学生养成了良好的听说读写习惯，也就形成了良好的学习定势，在一定情境之下就会“自动化”地以最佳方式进行学习，从而培养能力、发展智力、提高学习效益。经验表明，差等生和优等生的差异，往往不在于智力的差异，而在于习惯的差异。高职学生中就有许多学生在听说读写方面存在很多不良习惯。就我执教过的高职班级来看，相当一部分学生存在一些不良学习习惯，表现为没有课前预习、及时复习的习惯；阅读量少，阅读面狭窄，阅读能力低；不会珍惜时间、独立思考、勤学好问；听讲不积极，不专注，不能边听、边审视、边思考，只听讲不记笔记；说话不注意口齿清楚、语意连贯，不愿或不敢答问、质疑；阅读没有计划性，读时粗心大意，不注意边读、边思、边圈点批注和记笔记；书写不规范，字迹潦草不堪，不讲究姿态，不注意正确使用标点，不会先写提纲后作文，等等。这些不良的语文学习习惯严重影响他们语文学习的效果，直接制约着自身素质的发展。由于学习效果不显著，有时甚至很差，学习就没有成就感。一项活动如果不能给人带来乐趣或成就感，那么这项活动就会被认为是乏味枯燥的，没有意义的，对于学生来说更是如此。学生如果不能从学习活动本身发现乐趣或得到满足感，那么他就会逐渐失去对学习的兴趣和主动性。注重语文习惯对学生学习语文的主动性的调配作用，把培养学生的良好习惯作为语文阅读教学的一项重要内容，才能真正发展学生的语文综合能力，提高学生的综合素质。
高职教育不仅仅是就业教育，更是终身教育。每一个高职毕业生都必须要具备可持续发展的基本素质和能力。因为未来社会是学习化社会，终身教育是学习化社会的基石，每个人都必须终身不断地学习。叶圣陶先生说：“什么是教育?简单一句话，就是要养成习惯。”培养学生良好的语文学习习惯是未来杜会对语文教学的一项根本要求。高职教育必须培养学生学习的良好习惯，才能使高职学生适应未来社会的需要。而语文学科的基础性，决定了良好的语文学习习惯是终身不断地进行学习的基础和前提，更是个性化阅读教学得以顺利实施的重要基础和前提。因此，语文教学中应着力培养良好的语文学习习惯，有效提高学生的语文水平，保证语文个性化阅读教学的有效实施。
(二)建立和谐师生关系，树立高职学生个性化阅读的信心
在个性化阅读教学中，给学生创设一个良好的心理环境，给学生足够的心理安全感与自由度，使个性化阅读教学顺利展开并得以推进的必要条件。我们首先要做的就是建立和谐的师生关系。因为只有当师生关系处于和谐、平等状态下，教师的影响才能真正有用。通过与学生的平等交往，教师才能了解学生的阅读需求和阅读心理，教师的阅读指导才更具有针对性；在和谐的氛围中，学生才能获得安全感，从而抛开所有顾虑，全身心进入个性化阅读状态，沉浸其中，积极思考，敢于在课堂上发表意见，才敢于质疑、敢于向权威挑战，课堂的讨论才能真正起作用；只有在民主和谐的师生关系中，学生才敢于表现自己，充分展示自己的个性，自由深入地思考问题，创造性发挥自己的潜能。反之，如果教师总是高举“师道尊严”的旗帜，时时处处端着阅读权威的架子，那么，对于文本的理解和鉴赏评价，学生就不敢有别的想法了，只能一味“记住”教师提供的结论或推理过程。这种禁锢个性、剥夺心灵自由的压抑氛围，不能引发学生的认知冲突，也不能点燃其智慧火花，更不能激发其学习热情，造成了学习的被动。正如巴班斯基所说：“如果没有学生的积极的、自觉的学习，任何教也不会产生预期的教养效果。”[4]可见，师生关系的和谐与否直接关系到教学效果的好坏。那么要让教和学都活起来，就必须建立和谐的师生关系。
从根本上说，教师要放开“师道尊严”思想，把学生看作是独立的、完整的个体，平等对待每一个学生。阅读是带有鲜明个性色彩的活动，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。教师要承认阅读中的各种差异，不轻易否定学生的解读结果，尊重他们的感受、理解、体验。及时调整自己的角色定位，以学习伙伴、帮助者、引导者的身份参与阅读。在教学实践的言行举止上，教师要抛开居高临下的态度和生硬的语气，换以亲切的态度，肯定的语气。不要毫不客气地评价学生答题的失误，哪怕学生的回答毫无可取之处，也要从他答题的表情、声音、姿势、态度等去挖掘其长处，给予热情的肯定或鼓励，消除学生在阅读教学过程中的紧张心理，使他们增强学习的信心、勇气和兴趣。久而久之，学生就会在这种平等民主的氛围中畅所欲言，积极参与。总之，形成平等、民主、和谐的师生关系的，学生才能树立自主阅读的信心，个性化阅读才能顺利进行。
(三)引导自由批注阅读，有利于个性化阅读教学的纵深发展
“给课文作‘批注’是指学生或教师在阅读课文时随时把自己想到的问题、感悟、评论等用简短的词句写在课文相应的空白处(书页的天头、地脚及旁边等)，并对课文作相应勾画圈点。”[5]这种批注强调的是学生在独立阅读过程中，对课文的语言文字进行感知，对课文的内容、层次、思想感情、表现手法、语言特点、精彩片段、重点语句在思考、分析、比较、归纳的基础上，用线条符号或简洁文字加以标记。其实，这种阅读时在书上做批注的方法是有着悠久的历史渊源的。我们古人曾有“不动笔墨不读书”之说；还有“读书而无评注，即偶能窥其微妙，日后终至茫然，故评注不可已也”(唐彪《读书作文谱》)的经验之谈。古今中外有很多名家都喜欢这种阅读方法。例如明末清初文学批评家金圣叹批注《水浒》，毛宗岗批注《三国演义》，张竹坡批注《西游记》，还有脂砚斋、畸易史等批注《红楼梦》；当代有毛泽东同志读书，不论是马列著作还是《资治通鉴》或《后唐书》等，也随处可见他老人家的圈点勾画和批注；还有外国列宁同志有专门的批注阅读法，等等。
为保证学生在批注阅读中的自由、个性的解读，教师不宜对学生作过多或过细的规定要求。学生可以想到什么就写什么，爱怎么批注就怎么批注。只要符合基本要求：在有感悟处、不完全理解处及有疑惑处作批注即可。在批注完成之时，学生既实现了自主阅读，也初步完成了对课文的整体感知，同时，对课文的难点或重点也有了自己的定位。当然，毕竟学生的语文能力，知识水平等有局限，在批注时还是有不少学生的理解流于肤浅，也有理解偏差甚至错误。因此，检查、交流批注，是一个不可或缺的环节。笔者通常是预先布置，课前批改（时间紧张时选择部分批改），利用课的前五分钟对批注作简要点评，热情赞扬优秀的，委婉指出有偏差和错误的，及时纠正。并将有价值的问题设计为课堂教学的重点或难点，融入教学内容中，展开深入讨论，促进个性化阅读质量的提高。这样，既培育了和谐的师生关系，又让学生们获得了成就感，学习积极性和自主阅读的自信心都得到了增强。久而久之，个性化阅读就会进入良性循环。总之，学生在有感而发、有疑而问、有得而批的自主过程中，逐渐提高了对课文的理解、感悟与评价的能力，为个性化阅读教学实现作铺垫，为向批判性阅读及创造性阅读等纵深阶段展开奠定基础。
三、高职语文个性化阅读教学的评价
传统的评价方法如考试，侧重于考查学生的书本知识，确切地说，是考查学生能够记忆老师所教知识的数量的多少，很少关注学生的能力，个体思维品质、情感、体验、价值观。此外，传统评价的另一大问题是过分注重评价结果，将学生分成不同等级，严重地伤害了学生的个性化发展，使千差万别的学生按照统一的外在标准评价和塑造自己。外在的评价标准决定了学生的聪明与愚笨，其评价标准通常是建立在教学目标或教师目标，课程或管理者的基础上的，评价与学习过程严重分离。
多元智能理论认为，每个个体都有自己的智力优点，且有多种智力同时存在。同时，智力不是以语言能力和数理逻辑能力为核心的整合的能力，而是指个体解决实际问题的能力和创造出有效产品的能力。这种能力的测试仅凭传统的以注重书本知识的纸笔测试是难以测查的。在多元智能理论的支持下，高职语文以多元标准为前提的表现性评价和真实性评价显得尤其必要。
1、评价的多元性。高职学生的智力千差万别，个性化阅读教学进行的是差异发展教学，所以其评价标准必定是多元的。
2、评价的生成性。高职语文个性化阅读教学重结论更重过程，评价要注重考察学生阅读过程中观点的生成过程，注重学生表现出的问题解决的过程。
3、评价重视自我参照。根据高职学生个体己有水平为参照来评价其学习进步情况，而不是以他人为参照；评价的重心是高职学生在现实问题解决过程中的行动过程：评价不仅注重学习的结果，而且注重诊断蕴涵在结果中的认知构成，认知策略和知识结构。
4、评价与教学活动结合。评价是高职语文阅读教学活动中的一个必然组成部分，而不是教学后的评价。
5、全方位评价。评价的内容既要有知识与技能，过程与方法，也不能忽视情感、态度、价值观。
结语
本文以心理学、建构主义、接受美学和多元智能等理论为指导，着重探讨了在阅读教学中如何利用个性化的教学手段，达到释放发展学生个性，提高学生综合素质，培养学生综合职业能力的教育目标。在个性化阅读教学理念的影响下，我们相信，我们的语文教师能用一种新的视野来审视当前的阅读教学改革，用一种新的阅读理念来组织阅读教学；学生能在阅读中学会用自己的眼光看待世界和人生，用自己的心灵去感悟生活，用自己的头脑去思考问题，用自己的智慧去质疑问难。我们相信，高职语文课堂将不再死气沉沉，老气横秋，它会变成学生言语真实表达的场所，学生的个性和思想将在这里得到尽情放飞。
