浅谈阅读教学结构
阅读教学的目的“在于培养学生独立、自主、科学的阅读能力和爱好读书、认真读书的良好习惯。”要达到此目的，阅读教学结构就应以“读”为本。
在语文教学中，阅读教学既是目的也是手段。从培养学生阅读能力来说，阅读是目的，但通过阅读去学会阅读，阅读又成了手段。为此，在阅读教学中，要让学生自己去读书，让学生在读书的过程中吸收信息和处理信息。
为什么在阅读教学中要以“读”为本来设计教学结构呢？
读，对提高学生人文素质和培养学生阅读能力起着重要作用。著名语文教育专家商友敬先生说：“文章的精华在句子之中。字句之中，有声情，有气韵，有见识，有抱负。若不读，这一切精华不会自己显露出来；而只能是纸上的铅字符号，那是‘死’的。要把‘死’的变为活的，只有读，让它在你的嘴里活起来，然后才会在你的心里活起来。”读，能使读者和作者实现心的交流，情的沟通，疑的化解，并享受到读书的快乐。
从教材看，多数篇章是浅显易懂的文章。如果学生充分发挥潜能，借助工具书，百分之七、八十的课文是能读懂的；既然学生能读懂，老师又何必越俎代疱呢？
从教学实践来说，以读为本的阅读教学结构，其作用是大大强于以讲为主的阅读教学结构的。如果说，讲是分析，读则是综合；讲是钻进文中，读则是跃出纸外，育者是摊开、摆平，读就是融合、再现，育者是如同进行解剖，读恰似赋予文章以生命，育者是只能使人知道，读更能使人感受。
从学生心理学的角度讲，读符合学生语言发展的年龄特点。学龄阶段的学生，智窦初开，求知心切，是智力和语言发展的关键时期，此时大脑发育迅速，脑的发育不仅需要大量的营养，更重要的是需要丰富的精神刺激。精美的文章对学生来到说是最好的词语刺激物，对发展和丰富语言产生积极的影响。因此，熟读成诵，能开拓学生的知识视野，丰富学生的语言，陶冶学生的情操，发展学生的思维能力和想象能力，使学生的大脑变得更聪明。
以“读”为本的阅读教学结构大体可以分为三个阶段：引读―导读―拓读。在这个过程中，应坚持“自读自悟”的正确导向。让学生充分地读，在读中整体感知“读中有所感悟”，读中受到情感的熏陶，以此来培养学生语感，引导他们自主探索创造，运用语言的能力，真正体现出教育是学生的教育，课程是学生的课程。
导读，就是老师致力于“导”，学生循“导”学“读”。其目的是让学生在阅读中学会独立思考，学会阅读。所谓“导”，指在学生读的过程中，教师要发挥其主导作用，积极引导、指导、诱导、辅导，使学生的读的目的性更明确，更科学，更有成效。学生的“读”是基础，体现了学生的主体性地位。这里的“读”是广义的，包括在以读为本的基础上，独立思考，作业练习，讨论交流等在内的所有自由学习活动，在此过程中，要求学生在读时做到：见于书，入于目，发于心，出于口。如教学课外篇目《一面》时，教师可以这样导读：（1）学生分角色朗读，再次感受课文内容。（2）速读课文，分组讨论准备口头介绍下列“镜头”：书店全景、书架一角的近景、一本书的特写（3）跳读课文，勾出对鲁迅先生的三次肖像描写，然后反复精读这三段，研讨其写作角度的异同。（4）齐读这三次肖像描写，看渗透作者的什么感情？（5）饱含深情地朗读出“我”认出鲁迅时那由衷爱戴、崇敬、激动、狂喜的句子。（6）朗读第38自然段，互相质疑，深刻领会此段的含义。（7）学生自由慢读第二部分，了解“一面”给“我”的影响。这样学生在读中去感知到人物的精神面貌，领略到真挚的情意，受到人格的熏陶，学到写人的技巧。突出了重点，突破了难点，培养了学生掌握和运用知识的态度和能力，使每一个学生都积极参与，全面提高各种素质。
拓读，就是在自读自悟的基础上，进行合作研讨，交流感受的组织形式。而探究创新是这阶段的真正目的。苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。而在学生的精神世界里，这种需要特别强烈。”因此，老师要非常珍视学生独特的感受、体验和理解，注重在读中放飞学生的心灵，充分让学生去思、去想、去创，激活学生的创造潜能。如教学《羚羊木雕》时，学生正热烈讨论“我”该不该要回送给好朋友万芳的贵重工艺品羚羊木雕时，不同观点理由都不相让，教师趁机诱导：假如你是作者“我”，会怎样处理这件事？这一拓，学生讨论的问题已不仅仅是课文内容的探究，已涉及到课文以外的知识，如语言的运用、发散思维和为人处事、伦理道德等方面的探究。虽然没有标准答案，没有教师的“传道授业”，但学生丰富多彩的答案，激扬的文字，让人看到了学生的创新意识，享受到了成功的喜悦，感受到了喜欢读书的高涨情绪，这难道不是今天我育者所追求的吗？
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