论荣誉教育对本科教育的意义和作用
进入21世纪以来，以培养优秀本科生为任务的“荣誉教育”，在我国各个层次、各种类型的高等院校中快速发展起来，其标志是名称各异但同为“荣誉教育”性质的学院纷纷建立。学界对国外荣誉教育经验的介绍与讨论，虽然不那么丰富，但也引起了高等教育界的关注。人们对荣誉教育的聚焦点在“拔尖人才”或“优秀人才”的培养上。然而，荣誉教育不可能是大学本科教育中的“孤岛”，它必然要同一所学校整体的本科教育发生联系。如果它是大学本科教育中具有动力性作用的一部分，还会对整体的本科教育及其改革发挥特殊的作用。诚如美国华盛顿大学詹姆斯?J. 克劳斯（James J. Clauss）在《荣誉教育惠及所有学生》（The Benefits of Honors Education for All College Students）一文中所提出的问题：荣誉教育的目标难道不是面向所有大学生的教育追求吗？[1]荣誉教育在大学本科教育中的存在，不仅对培养拔尖学生或优秀学生有特定意义和作用，而且对整个本科教育活动有着特殊的意义，发挥着特殊的作用。
一、荣誉教育是高质量的本科教育
如果认真梳理一下国际荣誉教育的发展历程，就会发现荣誉教育在其本质上就是“高质量的本科教育”。
当代国际上的荣誉教育，可以溯源到英国的荣誉教育。美国康涅狄克大学玛格丽特?拉姆（Margaret Lamb）在题为《荣誉教育在英国》（“Honours” in the United Kingdom）的文章中指出，美国的荣誉教育正是从英国引入的。而她又认为英国牛津大学作为世界上的顶尖大学，其本科教育就是荣誉教育。她指出，正是牛津大学的本科教育启发了美国大学的荣誉教育。20世纪初，曾在牛津大学留学的弗兰克?艾德洛特（Frank Aydelotte）把牛津大学个别化教育的导师制移植到美国，在他担任校长的斯沃斯莫尔（Swarthmore）大学进行荣誉教育的试验。他所采取的荣誉教育，就是个别化教育的导师制。在他的学校里，导师指导的学生一两个、两三个或数个，采用典型的牛津教学方法，注重批判性思维和智慧性的谈话等[2]。个别化教育的导师制，被认为是“牛津王冠上的宝石”。正是这种针对学生个体教育需求和注重创新能力的教育，确保了本科教育阶段的学生得到了优质的教育，获得了最好的发展。正是在这个意义上，可以说荣誉教育实质上就是高质量的本科教育。
但是，牛津大学的导师制是高等教育精英化教育阶段的产物。即便在荣誉教育的诞生地――英国，随着高等教育大众化的发展，个别化教育的导师制也在逐步衰退。而美国引进英国荣誉教育之时，也正是美国高等教育大众化开始大步发展之时。第二次世界大战结束以后，美国高等教育招生规模更是加快了发展步伐。据有关资料统计，1900年时，美国大学四年制学生招生规模为23.18万人，1950年为217.77万人，1980年为622.8万人。1950年美国大学四年制学生的招生规模为1900年的9.395倍，1980年又是1950年的2.86倍[3]。20世纪50年代和80年代，正是美国大学荣誉教育发展的两个节点。20世纪50年代，美国大学的荣誉教育主要以荣誉课程（计划）的方式进行。20世纪80年代后，美国大学的荣誉教育又纷纷以荣誉学院的方式来开展。
中国大学荣誉教育的发展，也同改革开放以后高等教育的迅速发展，特别是同1999年全国性的高等教育扩招密切相关。据相关统计，从1999年到2010年，我国高校本科招生规模翻了3.75倍，同时硕士、博士招生数也迅速扩大（见表）。
1999年[4]与2010年[5]我国本、硕、博招生数比较
1999年 2010年
本科招生数 93.669万 351.256万
硕士招生数 9.2225万 47.44万
博士招生数 1.99万 6.37万
一般认为，中国大学荣誉教育以中国科技大学、南京大学、浙江大学在20世纪80年代开展的英才教育为开端。但是，我国在国际大学荣誉教育的概念下开展本科拔尖人才培养活动，创办大学荣誉学院，是在进入21世纪以后。这同美国大学发展荣誉教育的背景相似。
英国大学荣誉教育与美国大学荣誉教育虽有渊源，但是发展的背景不同，也就存在着差异。英国大学荣誉教育直接产生于精英教育阶段的大学名校，而美国大学开展荣誉教育，公立大学是主力，且与高等教育本科招生规模扩张相关。中国大学荣誉教育开展，也与高等教育本科招生规模扩张相关。高等教育本科招生规模迅速扩张，一方面满足了更多青年人的教育需求，另一方面也对本科教育质量提出了挑战。大学本科教育规模的迅速扩张，必然要求相应教育资源的充实与发展。在本科教育规模扩张需求驱动下，中国本科院校数量迅速扩张，1999年有本科院校579所[6]，到2010年有本科院校1112所[7]。短短11年时间里，中国本科院校数量几乎翻了一番。原有本科院校招生规模扩大也不能满足需求，因此一大批新建本科院校产生了。
原有本科院校招生规模的扩大，有可能造成本科教育资源的稀释；新建本科院校大批产生，则有待相关教育资源的积聚与质量提升。同时，在本、硕、博三个层次上开展人才培养活动的高校，其招生规模也是同步扩张。根据上表，我国硕士研究生招生，2010年是1999年的5.14倍，博士研究生招生，2010年是1999年的3.2倍。本不充裕的教育资源，又向研究生教育积聚，使得本科教育资源更加不足。
研究生教育的发展，并不意味着本科教育可以降低要求。事实上，研究生教育的质量，取决于本科阶段人才培养质量。高等教育大众化所带来的本科教育质量的挑战，必然会引起高等教育机构的回应。大学本科阶段特有的荣誉教育，就是确保和提高本科教育质量的一种回应。虽然这种回应，在本科教育资源尚显不足之时，采取了优质资源首先向少数优秀本科生倾斜的荣誉教育形式，但是有质量的本科教育必须是“荣誉教育”式的。荣誉教育体现了本科教育质量的普遍要求。 二、荣誉教育是开发本科人才潜能的教育
高等教育大众化，体现了教育民主化的要求。与教育民主化相关的一个重要概念是“教育公平”。大学本科阶段的教育，同基础教育一样，也存在教育公平问题。然而，大学本科阶段的教育公平，并不意味着把更多的青年放在同一个大教室中――大学里的教室动辄百人以上――听着同一位教师说同样的知识，而是要让进入大学本科阶段学习的青年人，都能够得到“各得其所”的发展。
青年人进入大学本科阶段学习的要求是普遍的，但是人是有差异的。这种差异是由每个人的先天与后天条件决定的，而社会对人才的需求也是多样的。对所有本科生施以千篇一律的教育，既不符合个体的发展要求，也不符合社会的发展要求。人是有差异的，人才不可能批量生产。教育民主化包含了每个人都有获得满足其特别发展需要的机会，包括满足那些优秀人才的特别发展需要。
弗兰克?艾德洛特把英国的荣誉教育引进美国大学，就持有此种观点。他认为教育民主化，不仅意味着给予每一个人同样的教育，而且是在给予每一个人教育机会的同时，也给予每一个人发展自己特别的潜能的机会[8]。
教育民主化也不意味着只有特别的本科生有特别的教育需求，而是意味着所有的本科生都有自己的特别教育需求。他们在本科阶段各自所有的特殊教育需求，并不仅仅是他们个人潜能开发所需，而且也是社会发展所需。美国亚利桑那州立大学泰德?汉弗莱（Ted Humphrey）在《荣誉教育的观念起源》（The Genesis of an Idea）一文中认为，在美国仅靠少量的大学名校，并不能满足优秀青年获得高质量大学本科教育的需求，美国的公立大学负有培养优秀本科生的责任[9]。满足本科生个人的特别发展需要，开发其潜能，正是美国公立大学普遍开展荣誉教育的重要原因。
荣誉教育以大学本科生潜能开发为目标，实际上提出了大学本科教育的一个重要问题：大学本科教育是教授（教师）中心，还是学生中心？这个问题看似并不新鲜，在基础教育领域对这个问题进行的讨论已经很久远了。大学教育者对这一问题也偶尔“发声”，但是这一问题并未受到普遍关注，也缺乏深入的讨论。实际上这个问题是本科教育的核心价值问题，即本科教育的价值在于教授（教师）的智慧，还是本科教育阶段青年人的潜能开发？随着社会教育资源的不断丰富，越来越多的人在职业生涯前有机会接受越来越多的教育。不同阶段的教育，都是人的潜能开发的过程，但不同阶段对于人的潜能开发有不同的任务，也有不同的价值。毫无疑问，大学本科阶段上，大致在18―22岁之间的青年人，不仅经历了之前生理上的成熟，生理性能量达到高峰，而且经过长期普通教育滋养及相应的社会阅历，社会性能量也得到比较充分的积聚。如果说在大学本科之前，他们还是通过吸纳将外界能量积聚到自身，那么到了大学本科阶段，他们就要准备向外（向社会）喷发自己的生理和精神能量，实现社会物质和精神财富的增值。大学本科阶段是人生能量积聚的一个关键时期：一个人的价值取向、智慧品质，乃至于身体素质等，都在这一阶段成型，从而决定了人一生的发展。人生发展不仅是个人问题，更是社会问题。随着高等教育的发展，会有更多的人接受大学本科教育。在一定意义上讲，大学本科教育质量甚至决定国家未来的面貌。
在现代高等教育体系中，大学本科教育虽然是基础性阶段的教育。但是，本科后教育质量取决于本科教育质量。本科后研究生教育是社会拔尖人才培养的必经路径，但没有坚实的本科教育基础，就不会有高质量的研究生教育。
根据大学本科生的不同特点，开发每一个人潜能，是荣誉教育给予大学本科教育的重要启发。
三、荣誉教育是积聚优质教育资源于本科人才培养的教育
本科教育处在人力资源开发的关键阶段。本科阶段人力资源开发，有赖于大学本科阶段的教育资源。有优质的本科教育资源，才有优质的本科教育，本科人才潜能才能得到最好的开发。
在高等教育的精英教育阶段，本科教育处在教育体系的塔尖上。本科教育在高等教育中的地位是毋庸置疑的。在高等教育的精英教育阶段，本科教育可以获得比较充分的教育资源。然而，高等教育大众化甚至普及化，实际上就是指大学本专科教育的大众化和普及化。在现代高等教育形成的本科、硕士和博士教育三个层次中，本科教育退居于高等教育“塔身”的基础位置。在高等教育的精英教育阶段，进入大学便作为精英培养，而在高等教育大众化甚至普及化的阶段，研究生教育阶段才是精英教育。把研究生教育视作精英教育，自然就会把高等教育的优质资源向研究生教育集中，也必然会吸引高等教育优质资源流向研究生教育。
一方面，本科教育规模的扩大，会稀释现有的教育资源；另一方面，优质资源向研究生教育流动，又加剧本科原有教育资源的稀释。这即便是在荣誉教育发源地的英国也是如此。玛格丽特?拉姆在《荣誉教育在英国》中指出，她曾任教的英国沃里克大学（University of Warwick），是一所世界上著名的研究型大学，而当她在这所大学任教时，她所任教的本科生班级从未少于14人，指导本科生独立研究活动也屈指可数。在本科生导师制发源地的牛津大学，由于受到资金紧张的压力，导师制也遭遇挑战[10]。在中国，大学本科教学，保持四五十人一个班级就属很好，一二十人的班级已是奢望，个别指导的压力会更大。
荣誉教育就是要确保本科生教育有足够的教育资源，就是要让优质高等教育资源回流到本科教育中。正是因为如此，荣誉教育要聘请最杰出的学者教授来作为荣誉教育教授，就是要坚持导师制作为基本的人才培养方法，就是要强调师生间有足够互动空间的授课方式。
荣誉教育的共同特征，是邀集校内优秀教师从事荣誉学生的教学工作，甚至在更大范围内邀请著名学者担任教学伙伴。譬如，美国马里兰大学荣誉学院邀请了6位著名学者作为荣誉教授，其中有2位物理学教授和1位经济学教授获得过诺贝尔奖[11]。
荣誉教育将顶尖学者吸引到本科教育中来，不是“大材小用”，而是富有远见的本科教育措施。没有坚实的高水平的本科教育平台，或是离开了坚实的高水平的本科教育平台，任何大学都不可能培养出拔尖人才。 四、荣誉教育是创新的本科教育
荣誉教育不仅提出了本科教育的质量问题、核心价值取向问题和教育资源问题，而且也提出了本科教育创新问题。荣誉教育理念中包含着本科教育创新的思想，荣誉教育实践也是创新的本科教育。
1. 荣誉教育理念的创新性
美国国家荣誉学院委员会（National Collegiate honors council）在其网站上表述了荣誉教育的哲学理念（Honors Philosophy）。虽然作者并不认为荣誉教育有一种占支配地位的哲学理念，而是在荣誉教育的各种探索性实践中体现了多样化的教育理念，但是荣誉教育的核心价值观体现于一些关于荣誉教育的词语中。如：学业优异（Academic excellence）、挑战（Challenge）、严谨（Rigor）、冒险（Risk）、创造（Creativity）、创新（Innovation）、学科交叉（Interdisciplinarity）、社区（Community）、领导（Leadership）、反思（Reflection）、动机（Motivation）、好奇（Curiosity）、诚信（Integrity）、服务（Service）[12]。
美国新墨西哥大学的罗莎莉?C?奥特罗（Rosalie C. Otero）认为，荣誉教育课程主要目标是：培养终身学习者（To create lifelong learners），培养整合知识的能力（ To develop persons able to integrate knowledge from different sources），培养学生适应新环境的能力（To create students who can adapt to new environments），培养民主社会的积极参与者（To develop active participants in a democratic society），培养书面表达、口语表达、合作交往的专业技能（To develop professional skills in formal writing， oral presentations， collaborative exchanges and intellectual dialogue），培养理解和应对复杂课题和环境的能力（To develop the ability to understand and work with complex topics and situations），以及培养智力的敏捷与诚信品质（To develop intellectual agility and honesty）[13]。
无论从美国荣誉学院委员会的荣誉教育哲学理念看，还是从有关荣誉教育课程的目标理念看，荣誉教育本质是创新的。
2. 荣誉教育课程的创新性
在美国国家荣誉学院委员会（NCHC）1994年批准，2007年修订的《荣誉课程计划基本特征》中，提出荣誉课程与其他学院的课程一个重要区别是：荣誉课程就是实验。那些想进行教学探索的教师，可以在荣誉课程中进行他们的实验尝试。如果这些实验尝试获得成功，就可以进行推广，惠及全校学生。荣誉课程可以作为课程改革的范例，影响学校未来的教学[14]。
美国马里兰大学荣誉学院的荣誉课程计划，非常能够体现教学创新的特点。马里兰大学荣誉学院的课程计划有三大类，其中生活与学习课程计划（living and learning programs）创新性十分突出。该课程计划包括7种课程：大学荣誉课程（university honors）、创业与创新（entrepreneurship and innovation）、数字文化与创造（digital culture and creativity）、宝石（gemstone）、荣誉人文课程（honors humanities）、综合生命科学（integrated life sciences）和高级计算机网络安全（advanced cybersecurity experience）。生活与学习课程计划的主要特点是：（1）综合性与学科交叉。“大学荣誉课程”为学生提供超过130个讨论课（seminars），所探讨的课题是学科交叉性质的，主要有三个领域：当代问题与挑战、今日世界的艺术与科学、将世界作为课堂。以“宝石”命名的课程，是将来自不同学科背景的学生，组成多学科的学生小队，开展科学、技术与社会交叉研究。荣誉人文课程，也是来自不同学科的学生，共同研究当今人类面对的基础的和重要的问题。（2）注重创业、创新能力培养。“创业与创新”课程，就是要通过思维方法、实践技能和人际交往能力的训练来培养学生创新性地解决当今问题的能力。“数字文化与创造”课程，培养学生批判思维和解决问题的能力。（3）突出前沿科技问题。“高级计算机网络安全”课程，则是针对正在出现的科技新领域，为培养该领域未来的领导者奠定基础[15]。
大学荣誉教育，与其说提出了本科教育中的一个实践问题，不如说提出了整个本科教育质量、价值、资源和创新的问题。中国大学荣誉教育的发展，应当从本科教育整体实践来进行思考和探索，而中国大学本科教育也应当从荣誉教育中获得启发和推进改革的动力。
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