高职院校应用写作课程过程性考核的实践分析
为了与学院应用写作课程“基于工作过程”的项目化教学模式相适应，进一步推进课程教学研究与改革，2013年上学期开始，笔者在执教的多个专业班级进行了应用写作课程过程性考核实践，即将写作项目训练和课程考核融为一体，每次课、每个实训项目边教边学边做边考核，同时将到课出勤、课堂纪律和参与程度、讨论表现等学习态度要素包含于内，以100分为基准，按照“期末综合成绩=学习态度（30%）+课时技能训练（50%）+综合实践考核（20%）”的等式进行课程学习综合评价，不仅考核技能，还考核学生的综合素质。一年的实践证明，过程性考核模式具有诸多优势，尤其在以学生为主体开展课程教学，促进学生学习积极性和参与度方面胜算明显，但同时，考核体系本身的构建又是一个系统性工程，需要有思路、有策略地持续推进和完善。
一、过程性考核突出了学习态度的基础性，贴近现今高职学生的学习水平，能够在较大程度上提升他们的学习积极性
毋庸讳言，高职学生在写作的学科知识和能力上与一般本科生存在差距，尤其是舞蹈、音乐、美术、设计等艺术类专业的学生，写作基础相当薄弱，加上应用写作隶属公共基础课程，学生在课程性质和开设意义的认知上存在偏颇，专业学习的负担也不轻，因此学不好、不想学、懒得学等等不端正的态度实际上成为了他们课程学习的第一心魔。高职教改以来，课堂表现早已纳入诸多院校应用写作课程期末成绩计算范畴，但是所占比例一直不高，又往往同作业完成情况合为一体，学生上课不来或者不认真也可以通过补交作业获得较高分数。于是，一部分学生心生侥幸，不来上课也可以修到学分，来干什么？另一部分学生虽然老实本分或者愿意学习却因为自身能力水平有限，学了也无法取得满意成绩，学又何用？而中间那一部分人则两头观望，愿意上学的人多我也去，不去上课的人多我也不去。如此循环下来，大家的学习积极性日益低迷难振。调查显示，相当一部分学生认为学得好不好是能力问题，愿不愿意学是态度问题，不能因为能力而抹杀态度；反过来，仅靠小聪明突击出好的成绩而不参与课堂学习就会失去课程开设的意义，因此，学习态度应当成为学习评价中更为重要的部分。过程性考核通过学生参与技能训练和实践项目的程度完成学习评价，将学分分解到考勤、问答、讨论、写作等各个细部，文案的完成实际只是参与课堂教学和实践的成果，并且不予后补，要想获得相应学分，学生就必须紧跟教师、全程投入，无形之中迫使学生不仅要来上课，而且要认真参与到课堂教学的每一环节中去，如果走神或者只是“人到心不到”，也无法获得较高的学习分数，为课程教与学的实质完成提供了前提与基础。而对于态度的认可与重视则极大地激励了大部分视课程学习为难事或可有可无的学生，提高了整个课程的关注度和学习积极性。
二、过程性考核突出了写作能力的主体性，体现对于综合素质的要求，更加切合高职应用写作的课程目标
社会经济的发展和对工作效率的强调，将高职学生实用性文章的写作能力摆到了更高的位置。能够根据工作情境的具体需要撰写得体、规范、合适的应用文书是高职应用写作课程教学的根本目标。项目教学模式下，教师根据不同专业的职业需要设计技能训练项目和任务，在写作任务的完成过程中实现“必需、够用”理论的渗透，争取“教学做”的合一，完成对于教与学的客观评价。过程性考核贯穿教学始终的做法，既重视了最终文本的写作质量，也评估了文本形成过程中学生理论知识接受与掌握的程度、实际问题解决的能力技巧与思维水平等，是对于写作能力训练过程的全面考查，完全符合高职教改“能力本位”的人才培养目标，能够体现学生的职业能力水平。相较而言，闭卷考试因为老师的“提示重点”和卷面的呆板，往往只能考查学生某一部分学习内容的掌握情况，且倾向于理论知识的考查；开卷考试会放松学生对学习本身的紧迫性和重视程度，让人觉得学与不学没有太大的区别；技能训练成绩和平时表现的加入可以在一定程度上表现出学生学习参与程度，但缺乏学习完成后对于综合素质和独立思考能力培养的考查；过程性考核则将学习效果评价遍及学习过程，不再将单纯的学习结果，即习作文本置于首位，在一定程度上避免了以上弊端的产生，同时，利用课时技能训练突显能力习得，综合实践考核强调能力运用，相辅相成，构成了一个更为科学合理的考核评价系统。项目化的教学考评现在主要应用于理工和艺术类通过学习能够产生成品的课程领域，在文科教学当中运用较少，其主要瓶颈有二：一是无法通过一个项目对学生进行全面考查；二是无法通过一个项目考查所有的学生，小的项目无法体现所有所学，大的项目又往往以小组的形式完成，项目的设计成为实行考试改革的最大障碍。实践表明，写作课程的考核在这两方面的困境相对较弱，应用写作具有程式化、模式化、格式化的特点，具体文种在写作实践中具有一定的区别，但是这种区别在同一写作思维的指导下反倒体现出应用文写作语感建立程度和综合素质水平的差别，而这才是考核的重点。应用写作更应该是一种思维写作和素质提升，应用写作课程学习评价要评价的自然也应该是写作思维训练后的能力水平和综合素质培养后所呈现出的水平状态，它强调的是工作能力、自学能力、终身学习和人的可持续性发展，这才真正切合高职应用写作作为专业基础课和公共必修课的设置目标，符合国家对于高等教育人才培养的根本要求和建设学习型社会的时代需要。
三、过程性考核突出了学习评价的公正性，同现代信息技术接轨，能够更真实地展现职业工作情境
但凡考试，总会令大部分学生反感，不论何种形式。考试产生的心理负担和压力能使人产生学习的紧迫感，也易促发失常情况的出现。简单的考试形式与操作相对简单，但对于学生能力的评价也更不易客观与公正，因为考试过程的可操作性太强，现代化的舞弊手段层出不穷，互联网手机的普及，百度一下轻松应付，现在的学生都叫自己“度娘”，不以为耻反以为喜。采用过程性考核，学生的考试压力大部分转变为学习动力，平时表现的好坏、技能训练过程和实践考核过程的全程监控与记录让紧跟着老师走的学生感觉得益颇多，先前以为自己学不好的同学也可以发现只要积极跟进，也能学有所偿，自信心极大增强。更重要的是，考核更加接近现实问题产生和解决的基础环境，互联网、书本都是可资利用的资源，跟时代的发展和工作的条件更加接近，无法简单抄袭与照搬，却能够利用现代信息技术与资源解决实际问题，体验更真实的工作情境。这样的考试并不是更容易了，而是更难了，但是这种难方是体现课程学习价值和意义之所在，也才是让学生真正学有所得、学有所用，进而产生学习兴趣和价值的关键。 四、构建高职应用写作课程过程性
考核体系是一个系统工程，需要有思路、有策略地持续推进和完善
过程性考核作为课程教与学的最终评价方式，不但决定着学生整个学期课程学习的效果，而且体现着教师授课体系的适用程度，虽然具有一些其它考试方法难以企及的优势，但是由于缺乏类似试卷一般的客观媒介的参与，容易给人以主观性较强、打分过于随意的印象。要构建科学、完整的考试体系，如同任何其它教学体系的建设一样是一个系统性工程。实践告诉我们，下面这些问题应该引起我们的高度重视。第一，综合成绩的要素构成和各部分要素的分值比例和计算方法问题。毕竟是考核，直接影响到学生的毕业和奖学，考核方式是否公平合理是大部分学生最关心的问题。减少了舞弊等不良行为存在的危害以后，综合成绩的构成、各要素的分值比例和具体的计算问题变得牵动人心。学习态度、课时技能训练和综合实践考核的组合是否科学，各自占据的比例是否合适，各大项目下子项目分数的究竟应如何分配，分值数字与具体标准的对应关系又该怎样……这些都需要细化、深化、合理化。第二，考核形式问题。现今，不论国内与国外，应用写作课程通过书写方式进行评价大多被认为天经地义，按照给定情境进行要求写作则成为了课程考核的固定题型，除此之外，似乎别无选择。从事物的多样性原理出发，这样的情形其实是不甚合理的。口头形式的考核是否可行？情境写作的常规是否可以打破？这些都需要深入探讨。第三，课时技能训练和综合实践项目设计问题。主观上，根据高职教育人才培养目标和要求，教学与考核项目的设计要尽量贴近学生将来职业实际工作情境，满足岗位能力需要，这就对应用写作的任课教师提出了更高的要求：必须了解专业、做好职业行业调研，但是公共基础课的教学往往难以局限于某一特定专业，任课教师工作负担增大也未必就能够合乎要求，怎么办？客观上，过程性考核的每一个项目都对学生的综合成绩产生根本性影响，所以每一项目任务设计的深度、广度、难度、开放度都必须有所要求，既适合评判大多数人的能力水平，又体现班级和个体之间的能力差异，还应该允许个性和优势的发挥，如何把握好这些度？这里的问题应该是考试改革研究的重点和难点。第四，评价标准问题。即时考核，最终必需得出量化的结果。过程性考核的评价标准应该是非常全面而细致的。但是，应用文写作语感的建立不是一时一地一蹴而就可以完成的，每周2个课时的课程教学只能起到提点、引导或提高的作用，教学效果的确认并不容易。再则，学艺术的和学理工的文字水平本来就不高，哪怕通过努力学习，在短时间内也未必能够达到文科生的表达能力，进入工作岗位，这种高水平高要求也未必一定必需，如果考评时，其标准等同于本身文字水平较高的非艺术生，甚至文科生，对于他们来说是很不公平的，而专业标准的层次性也不易确定。此外，综合素质、思维能力、学习能力的评价内容和标准也是要大力琢磨的事情。第五，考核过程中特殊情况处理问题。考核贯穿整个教学始终，突发性状况的处理变得异常敏感，如课堂请假、转专业、任务时间不足、小组成员变更、协作与分工等，都必须提前预案，公开透明。
