高校思想政治理论课教师反思性教学问题探究
一、反思性教学现状
反思性教学理论来自于西方，在上个世纪末传入中国，初期更多地应用于英语教学，近年来其使用范围更加广泛，已应用于多门学科教学，思想政治理论课也包括其中，其应用于一线教学后有明显实效，但也暴露出许多问题。
（一）思想政治理论课教师对反思性教学内涵理解不一。
反思性教学引入中国初期，我们对其定义更多地体现为直接的引用翻译，如维拉的主张“反思性教学是教师借助逻辑推理的技能和仔细推敲的判断及支持反思的态度进行批判分析的过程”。埃拜则依据科尔伯格的道德发展理论和杜威的反思思维理论从反思性教学计划、教学和评价等环节研究反思性教学理论。
国内早期研究反思性教学理论的学者是熊川武，他对反思性教学的理解是教学主体借助行为研究，不断探究与解决自身、教育目的及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。
除此之外，还有一类把反思性教学定义为教学分析技能，另一类把反思性教学定义为批判思维活动，还有的把反思性教学定义为协作活动。虽然各种定义都遵循了反思性教学的反思特点，但内涵相差巨大，使许多教师大为诟病。
（二）思想政治理论课教师认为反思性教学缺乏公认的量化标准。
反思性教学依赖于人的抽象思维，思想政治理论课教师普遍存在困惑，那就是如何确定一个人真的反思了，怎么反思的，反思到了什么程度，是不是触及灵魂深处。由于反思性教学主观意识特征强烈，而这种特性决定其很难量化。换句话说，思想政治理论课教师在一线实践中会面对不同问题，也需要解决问题，但每个人面对问题即使是同一问题也会有不同的解决途径、解决程度，绝对不会有一成不变的衡量标准，而现实需要对教师的考核评价实现量化，矛盾是客观存在的。没有公认的、统一的衡量标准，便难以体现反思性教学的价值，反思性教学的实践应用就没有任何意义。
（三）反思意识淡薄，缺乏动力。
访谈中发现反思性教学在思想政治理论课教师实践中的普及并不理想，由于反思性教学缺乏量化标准，在学校对教师的考核评价中无足轻重，没有引起教师的高度重视，许多教师还是习惯于个人经验的简单回顾，完成学校考核评价中必需的常规材料。部分教师甚至不能接受反思性教学理论，更谈不上实践反思性教学。
（四）反思性教学形式主义倾向严重。
伴随着教育改革，思想政治理论课教师不能例外，为了提高教学实效性，学校和社会要求教师不断反思，增强教学效果。学校制度强制教师的反思以提高教学实效为目的。这样一种外界强迫下的非发自内心需求的反思目的，必然会导致形式主义倾向，对日常书面必需材料加以敷衍了事，而不涉及灵魂深处，产生不了实际作用，加上对理论一知半解，即使想进行反思性教学，也容易出现认识上的偏差，把反思性教学等同于教学的简单反思。
（五）与经验性教学完全对立的错误取向。
伴随着中国高等教育的发展，反思性教学对中国传统教学方式――经验性教学提出了挑战，教师不应该是简单的搬运工。由于经验性教学注重教师的主导地位，忽视学生的主体地位，导致教师向学生机械地灌输知识，学生被动地接受知识，教师缺少对教学过程的思考，学生缺少质疑精神，使教学过程枯燥无味，学生一味地被动接受，缺少积极性。反思性教学理念恰恰强调学生的主体地位，要求教师注重教学过程的反思修正，以促进学生的学，最终使学生学会学习。为了调动学生的积极性，实践反思性教学，在不能正确认识两者之间关系的前提下，教师从教学设计到课堂讲授，都会刻意回避经验性教学步骤和环节，以使自己的教学过程体现出反思性教学要求和目的。
二、反思性教学存在问题的原因分析
以上问题的出现有其必然性，探究思想政治理论课教师反思性教学中存在问题的原因，有主客两个方面因素。
（一）客观原因。
1.反思性教学理论流派多，导致理论理解混乱。
反思性教学理念在传入中国前在西方已经非常成熟，并且形成了不同流派，所以中国学者在翻译传播的过程中，与此对应便有多种汉化版的流派，以在中国传播最多的四个模型来看，埃拜模型、爱德华兹―布朗托模型、拉博斯凯模型（考尔德希德模型）、布鲁巴切尔模型之间有着非常大的区别。埃拜模型是圆形结构，爱德华兹―布朗托模型用的是坐标方法，拉博斯凯模型（考尔德希德模型）和布鲁巴切尔模型均采用框图表示方法。而且各个模型重点不一，埃拜模型强调教师职业道德，重在反思性教学的宏观过程，爱德华兹―布朗托模型重视反思性教学心理过程，拉博斯凯模型（考尔德希德模型）强调反思的行动。各种流派和模型的出现对学习者既有帮助，又带来学习困难。原因在于各个流派都有自己特定的表现形式，恰恰是各有优缺的固定形式禁锢了人的思想，使人们找不到一种普遍适用的模型，而是乱花渐欲迷人眼。
反思性教学理念在西方的成熟，源于政府的大力支持及推广。而在中国，可能是传入时间短，也可能是缺少官方认同的可操作模型，从现有的教育改革方针政策来看，更多地提倡教师教学反思，而不是反思性教学理念，而这两者是完全不同的概念。借鉴西方的推广过程，政府的主导作用尤其重要，缺少政府的推动，各个学校对此也就不会有足够的重视，导致反思性教学不会大规模推广开来。心理学上有皮克马利翁效应，依据此效应，学校和社会的期待对教师的发展方向影响是巨大的，甚至是决定性的。 （二）主观原因。
1.部分教师相对缺乏教育理论。
随着中国高等教育的发展，招生规模越来越大，大批年轻教师走上岗位，许多年轻教师有着较强的专业背景，却没有师范教育学习经历，对教育学、心理学等教育理论缺少学习，理论修养不够，对自己能力估计过高，教学手段过少，严重制约自身发展。调查显示有些教师对反思性教学理论并不了解，高校注重个人科研，对教研并不是非常重视，进一步加剧了教师对教育理论的忽视。
2.教师缺乏高度责任心。
经常听到这样的声音：现在的教师太没有责任心了。因为没有责任心，也就没有事业心，教书似乎只是一种谋生手段，完全忘记育人的社会责任，忘记教师所需的职业道德。
诚然，反思性教学要求教师的责任心为保证，即使不同流派对此有着相同的要求――高度的责任心。责任心在某些时候甚至比技能更能影响教学质量，胡锦涛同志多次在教师节讲话中强调教师的责任心、爱心，要求新时期的教师对自己负责，对学生负责，对学校负责，对社会负责。
教师高度责任心的养成受制于两个方面，一是个人的主观认识，正确的世界观、人生观、价值观的确立，和良好的职业道德修养是个人责任心的保证。二是客观环境，市场经济大潮同样冲击着教育领域，影响教师行为，使部分教师盲目追求经济效益，忽视社会效益，再加上中国社会对教师的传统认识：“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干。”忽视教师个人的合法要求，一味讲究奉献，致使教师特别是年轻教师的经济相对贫困，但教师却不能摆脱经济生活。两方面导致部分教师责任心缺乏。
3.批评的负逆效应。
反思性教学要求教师无论是课前还是课中，以及课后都必须直视教学问题，敢于修正错误，调动学生学习的主动性、积极性。错误的修正可以由自身审查发现，也可以由同事指正。特别当面对同事的质疑时，如果心态不端正，就极易出现忠言逆耳的现象，也就是心理学上所说的批评的负逆效应，不能直视问题，无法改进反思。
