我国幼儿园分享阅读教学发展历程分析
[中图分类号]G613.2 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2014）10-0139-02
20世纪60年代，新西兰的教育学家赫达维（Holdway）提出了“分享阅读”这一概念，他认为分享阅读是对亲子阅读行为改进后发展起来的一种专门引导学前和小学低年级儿童学习早期阅读的有效方式。分享阅读于20世纪90年代传入我国，并在上海、天津等地的幼儿园进行一系列的本土化研究，由于其模式先进、教学效果良好，迅速成为我国幼儿园进行早期阅读教育的课程模式之一。
一、分享阅读教学的对幼儿发展的意义
（一）分享阅读能激发和保持幼儿的阅读兴趣
分享阅读的读本分为配套的大书、小书，读本的图画色彩鲜艳，内容丰富，且夸张有趣，是孩子非常喜欢的阅读材料，教师通过三个阶段的教学，激发和保持幼儿的学习兴趣。第一阶段，联结与建构。教师可用遮挡法，引导幼儿仔细观察图画，并根据幼儿的不同年龄阶段提出难易不同的问题。第二阶段，阅读与反思，也就是大书变小书的过程。新的刺激又会再次激发幼儿阅读的兴趣，巩固幼儿对字词的认识和故事的理解，并体验自己阅读小书的乐趣。第三阶段，拓展与创造。可以通过画画、续编故事、角色表演等方式再次继续激发幼儿阅读兴趣，不断刺激会使幼儿的阅读兴趣保持下来，使幼儿慢慢爱上阅读。
（二）分享阅读能促进父母与幼儿情感上的互动
有人做过一项这样的调查：“你喜欢在家看书还是在幼儿园看书？你喜欢自己看书还是和父母一起看书？”调查结果显示，90%以上的幼儿都选择了在家看书和父母一起看书，这说明幼儿喜欢安静、舒适的阅读环境和喜欢父母的陪伴。通过分享阅读的“分享”，幼儿不仅得到了父母的关爱和快乐，而且汲取了很多知识。有父母的陪伴阅读时，阅读成为一种父母和孩子互动的游戏，看着父母温柔的眼神和亲切的话语，躺在父母的怀里，幼儿会把这些信息转换成安全、惬意和父母对自己暖暖的关爱。同时父母也会感到幼儿对自己深深的依恋，缩短了父母与幼儿之间的距离，增进了彼此的了解，从而收到理想的教育效果。
（三）分享阅读能促进幼儿指读认读和前阅读能力的培养
在朗诵诗歌或看图书时，经常看到幼儿眼看手不动或者口张手不动和指读时手指超前或滞后等问题，导致幼儿无法把字形与发音有效联系起来，不能在不知不觉中达到有效认字的目的。分享阅读可以培养幼儿的前阅读能力，前阅读能力是指幼儿通过字形-字音-字义与语言建立一种熟悉感，慢慢达到识字和阅读的目的。在教学过程中幼儿边指读边看图画，并发出字音，慢慢的就能把看到的字与音一一对应起来，从而意识到每一个字形都有一个准确的发音，字形与字音存在匹配关系。经过多次重复后，幼儿就能逐渐达到对字形、字音、字义的认识和了解，这种教学符合幼儿的身心特点，使幼儿在潜移默化中获取知识。
二、我国分享阅读教学理论及实践发展历程
（一）分享阅读教育理念的发展与变化
1.从“编码取向” 到“意义取向”
2000年之前，幼儿园阅读的方法是“编码取向”，这种教学方法是一种自下而上、由局部到整体的语言教学法，强调的是教学时首先应该进行音、形、义、字、词、句等技能的训练，只有掌握了这些基本技能才能进行有意义的阅读。因此，有人称这种方法为“识字课程”，这种课程需要教师反复阅读教学材料，如儿歌、童谣中的重点字、词加以解释或做听说游戏。目的是引导幼儿学习字、词、句，培养幼儿复述和表达的能力。
2000年之后，全语言教育理论成为早期教育的主流价值追求。这种理论认为：幼儿在教学过程中扮演着主动的角色，成人扮演着示范者，为幼儿提供支持的语言的环境。目的是使幼儿熟练的使用语言，并能与人沟通，这种语言能力的获得不是成人的刻意教导，而是幼儿从自己的经验中获得。这种教学方法与识字教学不同，它注重师幼共同阅读整篇文章，认为教师只要不断创造条件，幼儿就能把学到的知识和已有的相关知识和经验相联系，共同理解文本内容。
2.“编码取向”与“意义取向”的融合――“平衡教学”
美国加州教育行政部门为了解决幼儿词汇量少、书面语言敏感性弱、词素意识发展不足等问题，提出了“平衡教学法”，这种教学方法是“编码取向”和“全语言教育”两种教学法的结合体。研究发现，这种平衡教学法改变了单一的教学活动，让学生持续保持其兴趣、动机和参与性，产生强烈的求知欲望，并且这种教学方法要求教师要熟练掌握各种教学法的理论，分析各种教学法的优点、缺点，能随时调整教学计划，活跃课堂气氛，调动幼儿积极性，根据不同的教育对象和不同的教育阶段进行不同教学。在很多的语言课中采用平衡教学法，在互动的分享阅读情境中融入“编码取向”的语言教学取得了更好的效果。2007年-2010年，李虹对分享阅读进行了本土化的研究，研究发现，这种阅读法不仅可以增加了幼儿的词汇量，还能提高幼儿的自主阅读能力和对汉语文字组成规律的敏感性，成为国内非常受欢迎的阅读方法。
（二）分享阅读教学材料的发展与变化
故事书是分享阅读的主要教材。2000年之前，故事书通常是32开或16开的。但教师比较常用的是教学挂图，这种教学挂图不能把阅读和有趣的概念植入幼儿的心中，它的教学过程更像是看图说话而不是阅读活动。这时的教学内容通常是教师挑选文学工作者编写的故事，或从童话故事书和优质的画刊中找素材。
2002年，教学材料从原来的32开或16开变为8开或比8开更大的书籍。虽然故事书与画刊仍然是幼儿阅读的主要材料来源，但更受幼儿园和幼儿喜爱的是“分享阅读”教材。这个教材是由心理学家或教育学家根据幼儿的语言发展规律、阅读水平和幼儿园实际教学需要编写的，内容广泛，包括科普类图书、散文类图书、故事类图书三种。其教学内容是幼儿教育家根据幼儿的身心发展规律和年龄特点精心挑选，符合幼儿阅读喜好和水平，它的主题贴近幼儿生活，情节紧凑、文字简洁、口语化、画面干净，有助于幼儿阅读能力的全面培养。教学时教师的主要任务是引导幼儿根据图画中人物的表情、动作，揣摩接下来的情节发展，培养幼儿观察力和分析推理的能力。
（三）分享阅读教学模式的发展与变化
分享阅读不仅重视“大书阅读”，还希望通过教师的示范和引导，把幼儿的兴趣和精力转为独立阅读和幼儿自主能力的培养上，并在此基础上建立了大书阅读、小书阅读、游戏提高能力的三阶段教学模式。第一环节大书阅读，命名为联结与建构。主要是通过教师的示范引导幼儿初次阅读大书，联系幼儿的已有经验，建构幼儿对大书的理解。第二环节为小书阅读，命名为阅读与反思。主要是引导幼儿再次阅读，加深幼儿对读本的理解。第三环节为游戏提高语言能力，被命名为扩展与应用。主要是通过各种方式拓展幼儿已得的知识经验和能力。这三个环节符合个体阅读和学习的过程，同时也应用了平衡教学理论，即内容上重视幼儿阅读兴趣、阅读能力的培养，又重视幼儿的词素意识和读写能力的培养；即形式和方法上重视大书、小书的阅读；集体阅读、个别的阅读；教师阅读、幼儿的阅读；还有读写游戏和读写要素的游戏。
经过近十年的研究，分享阅读的理论和实践工作者，根据中国儿童的阅读水平和特点建立了一套中国儿童阅读的模式和理念，这种方式不仅推动了我国早期阅读课程的研究和发展，更使我国的大多数幼儿从中体会到阅读的魅力，爱上阅读，终身受益。
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