“过程写作法”在大学英语写作教学中的应用
作者简介：曾庆瑜，女，出生年月：1981年1月，籍贯：海南临高，职称：讲师，所在单位：三亚学院，研究方向：英语翻译。
[中图分类号]：G633.41 [文献标识码]：A
[文章编号]：1002-2139（2013）-8--02
一、引言
写作是英语学习四大技能“听、说、读、写”的基本技能之一，反映了学习者对英语的综合运用能力。但是，很多年以来，英语写作始终是学生基本技能最低和大学英语教学的最薄弱的一个环节。大学英语写作水平之所以如此长期滞后不前，其中一个主要原因就是缺乏正确方法指导下的写作实践。尽管学生经过多年的英语学习，已经有能力理解句法结构比较复杂的英语句子，也有足够的能力看懂多数有一定难度的英语文章，但是，一旦遇到需要运用所掌握的英语基本知识进行书面表达时，部分学生甚至写不出一个通顺的完整的英语句子。基于此，对大学英语写作教学方法进行改革势在必行。
二、过程写作法
过程写作法是在西方教育系统流行的一种写作教学方法，主要是受交际语言教学的影响。首先，过程写作法注重的是写作的过程而不是写作的结果。这种写作教学方法的目的是在写作过程中始终保持着两种联系合作关系：老师和学生，学生和学生。在写作过程中，教师的主要职责是指导性的，帮助学生选择主题，筛选信息，聚焦中心，拟写提纲，鼓励成文。就过程写作法而言，对学生写作前的指导直接会影响到学生第一稿的写作质量，因此是至关重要的。但是，传统的写作教学法主要注重学生的写作成果，只在学生写作完成后才进行指导，这样方法对学生的写作文章只有评价的作用，而没有指导的作用。其次，在过程写作法教学中，重写是精髓，是一个不可或缺的至关重要的环节。教师在学生写作过程中协助学生进行结构和词句的修改，完成第一稿，之后再修改，再重写，反复直到最后定稿。在这种反复修改以及反复重写的过程中期望学生能够练习并掌握各种写作技巧。
三、大学英语写作教学中的问题
我国传统的大学英语写作教学一般只强调结果，教师在课堂上讲授写作技巧，分析范文中的经典词汇和句式，注重语言形式表达的准确性和语法的正确性。在大学英语教学中，无论是受到课时的限制，还是受到师资的限制，大多数高校对大学英语写作都没有开设专门的写作课程，也没有相应系统的教学大纲和方法。大学英语教师在有限的时间内在完成阅读和听力教学任务后，主要给学生讲解一些有限的写作技巧，简单介绍一下写作的注意事项，再也没有更多的时间培养学生的写作能力。对写作的操练，基本都是遵循这样的传统教学方法：教师给出事先拟定好的作文题目，或者基本主题，然后提出相应的基本的写作要求，在规定的时间内学生按规定的要求完成作文，教师针对学生最终的写作成品进行评阅。这种强调写作成果的传统写作教学法是根据学生写作的最后成品作文，来判断写作好坏。Cortizzi.M.和Jin.L.曾指出“中国大学英语写作教学是完全基于‘产品’的教学，绝大多数的写作教学实践忽视了‘写作过程’，结果导致了其产品缺乏一定的思想深度和相对充实内容，在语言表达方面也略显粗糙，需要教师和学生共同努力来提高内容的丰富性和语言表达的质量。”因此，在我国大学英语写作教学中存在的问题具有普遍性，主要体现在以下两个方面：
一方面，大学英语写作传统教学法过多强调写作最后的成果，而忽视写作的过程。教师在审阅作文的过程中，对学生的作文中的句式结构和词汇用法进行评判和修改。这种审阅过程是把学生的作文当做学生写作的最后成果，而忽视了学生写这篇作文的过程，忽略了学生在写作过程中遇到的困难和写作上的问题。整个写作过程都是在教师事先设定好的要求下完成的，没有学生发挥主观能动性的地方。再加上教师讲解写作技巧和写作事项的有限性，导致学生在写作时不得要领，写作技能难以得到提高，且自信心受挫。
另一方面，大学英语写作传统教学法评阅方式不利于学生提高写作技巧。这种写作教学法一方面是学生独立完成写作，一方面是教师独立完成评阅，没有双方双向的交流。学生是在教师的严格规定和要求下写作的，处于比较被动的地位，缺乏相应的积极主动性，也没有写作信心和交际目的。并且，这种教学法忽视了学生无论是在写作前，或者是写作中，还是写作后一系列交相互动，相互协商，互相监控的主观能动作用。在评阅时，教师针对学生的最后写作成果，评阅出一些语法句式和词汇用法等方面的问题，而很少评论文章所涉及的内容，篇章结构，以及段落的展开。此外，大多数学生承认，对教师批改作文所作的评语，很少认真阅读，更少有学生按照教师所指出的语法句式或词汇错误做出相应的修改，往往一写永逸。
四、“过程写作法”在大学英语写作教学中的应用
更好地帮助学生掌握写作中的认知策略是过程写作法的最基本目的，这在大学英语写作教学中的具体实施如下：
首先，强调写作过程的指导。根据过程写作法，写作的整个过程可以分为三个阶段：写前阶段、写作阶段和修改阶段。教师的对学生的指导和反馈在写作过程中贯穿始终，学生则是反复审阅自己所写的文章，并根据教师提出的意见和建议对文章进行反复修改。这三个阶段是一个循环的过程。
在写前阶段，教师给出事先拟定好的作文题目，但是，不是要求学生马上动笔成文，而是要求学生根据已知的题目进行认真思考，同时进行大量阅读，并根据写作主题搜集相关的内容和材料，然后通过分组讨论，相互交流不同的观点和思想。在学生分组讨论的过程中，教师要求学生记下来讨论的要点，根据要点列出提纲，打好腹稿。这种写作方式有利于激发学生的写作积极性和热情，拓宽思维。过程写作法的中心阶段是写作阶段。在这一阶段，学生要将在写前阶段打好的腹稿动笔成文，写出初稿。这一阶段要求学生暂时抛开语法句式和用词恰当等技术性问题，只注重内容的完整表达和中心思想流畅地输出。教师还要向学生强调写初稿是一个思维创造反复进行的过程，需要不断修改，直到完成初稿。初稿完成后，教师和其他同学一起以读者的身份认真阅读初稿，并及时给予反馈。要针对初稿的内容和结构提出相应的具体意见和建议，帮助学生发现和解决问题。在提出意见和建议时，教师还要对学生的初稿给予肯定，以增强学生的自信心。最后一个阶段是修改阶段。根据教师和同学们的反馈意见和建议，学生要对自己的初稿进行修改，进一步明确文章主题，理清写作思路。在修改时，学生不仅要把握文章的宏观结构正确，而且还要进行微观细节的调整，逐词逐句的斟酌和不断修改，最终形成最终定稿。
其次，要转变教学观念，转移写作教学的重点。大学英语写作教学的重要性应该被充分认识到，写作是基本技能之一，是大学英语整体教学中必不可少的一个有机组成部分，切实把英语写作教学融入英语课教学之中。教师还要更新教学观念，以学生为中心，利用各种方法和手段启发学生的思维，激发学生的自信心，培养学生的学习兴趣，帮助学生明确主题思路，挖掘题材内容，拓宽思维的能力，充分体现学生在过程写作法教学中的主体地位。
最后，传统的评阅办法需要改进。传统的大学英语写作教学中，教师过多地注重单词的拼写，语法和句法的正确性以及标点符号的使用。而学生在中心思想的明确性和内容的清晰表达上的问题常常被忽视，因此，学生所期望的那种指导不能从老师的反馈中得到满足。这种评阅方法导致教师花费了大量精力和时间修改的作文对学生写作水平的提高帮助不显著。所以，在过程教学法的评阅中，教师作为读者，应该和阅读其他阅读材料一样，对学生的初稿做出评价。有不明白的地方，应向学生提出问题，学生就问题做出相应的回答，并进行修改。此外，同学互评也是一种积极有效的评阅方法。学生在教师反馈的基础上，进行分组讨论，并结合个人评阅意见，互换初稿，互相评阅，提出个人的修改意见。学生之间这种相互交流的创作思想方式，能够加深写作印象，避免自己作文中出现同样的错误。这种学生参与评阅的方式是一个相互学习并不断提高的过程。
