默会知识视野下民族农村地区教师专业发展的实践探索
中图分类号：G4513 文献标识码：A 文章编号：1006-723X（2014）09-0153-04
1959年匈牙利裔英国物理化学家和思想家波兰尼最先提出了默会知识的概念。在此基础之上，哈耶克认为“默会知识”是指人们知道许多但无法表达于外部的东西，在这种意义上默会知识只不过是与可用语言清晰表达的外表知识相对立的一种概念。[1]维娜?艾莉进一步指出，默会知识依赖于体验、直觉和洞察力。[2]基于以上我们可以得出默会知识是一种在个人经验基础上建构起来的，无法用言语表达，但却起着决定性作用的某种具有功能意义的内隐性知识系统。
一、 默会知识与教师专业发展
教师的默会知识主要可以划分为两种类型：一是有关教育教学内容的默会知识；二是关于教育教学活动本身的默会知识。[3]默会知识对于教师的教育教学行为影响非常深刻，表现在其不知不觉中塑造着教师的教育教学行为，以无意识的方式影响着教师的课堂教学思维和处理教育教学事件的方式。所以默会知识是影响教师专业发展的一个重要因素，具有强大的价值导向和行为规范功能。
首先，教师的默会知识有助于提高教师获得显性知识的习得效率。斯腾伯格等人的实验研究表明，在显性知识的获得方面，默会知识可以起到一种基础的、辅助的和向导的作用。所以，教师的默会知识是教师获得显性知识的基础。其次，认识和利用默会知识是教师专业成长的关键。教师的专业成长不仅依赖于丰富的教育教学理论知识，更需要丰富的实践性知识。默会知识是实践性知识的重要组成部分，认识、发现和利用每个教师在自己的教育实践中获得的默会知识才能，是教师专业发展中十分重要的内容和非常有效的路径。再次，促进默会知识的转化是加速教师专业发展的路径之一。教师如果在专业成长中意识到自身默会知识的存在，经常地归纳、梳理自己的默会知识，能够反思并结合理论学习促进自身默会知识的转化，提升和发展自己的默会知识，则有利于整合自己的知识结构，在专业发展道路上实现质的跨越。
二、以默会知识促进教师专业
发展的实践探索
云南省临翔区地处滇西南，是云南省加快县域区域发展的重点民族农村地区。临翔区教育局于2005年开始推进农村教师综合改革，以明晰教师自主经验为出发点，唤醒教师的主体意识，激励教师的主动精神，积极投身到变革学校的实践探索中，让教师在行动中、在解决问题和不断深化反思中，实现教师自身的专业发展。
（一） 确保自我反思的时间，促使默会知识显性化
“学校及学校所从事的一切活动赖以确立的基础，就是每个教师多样化的知识、丰富的智力生活、宽阔的眼界和在学识上的不断提高”。[4]临翔区教育局管理者做出了积极尝试。
1.精简教学流程，还教师发展的时间
临翔区教育局先后对计划、备课、作业设计与批改、总结几大环节的教学流程进行了大力改善。从宏观、微观两个方向改进“计划”环节，摒弃对教育教学工作没有多少实际指导意义的“条款式”计划，一方面要求学期初写问题解决的微观计划，另一方面要求写阶段计划的宏观计划。作业设计与批改方面，纠正“布置越多教师批改越多似乎越光荣”的倾向，倡导设置典型精当的作业，利于提高学生自主能力的做法；舍弃泛泛而谈、占用时间的“应付式”，精简为写专题反思。
重点是对备课环节的改革。试行自主性备课，以实效性、高效性、精简性为价值取向，制定了《自主性备课暂行方案》，由教师依据自己的情况自主决定批注什么、记录什么，学校只需建议、引导和组织交流教师在备课方面的自主经验，对个别不当问题采取矫正。
2.改革教研活动方式，还教师发展的空间
临翔区教育局对占用教师时间、阻碍教师发展和课改推进僵化的教研活动进行改造，教研活动由范围宽泛精简为重点深入，从七个方面实施教研活动的新方式：（1）研究重心从课后向课前转移；（2）研究内容由“就课论课”向“研讨规律”转移；（3）研究范围由“面面俱到”向“点上深入”转移；（4）研究形式由“评”“论”向“问”“听”转移；（5）研究名师课例及经验；（6）建设“发现互助教研组”；（7）倡导提炼或构建自主经验间接研究。
在学校日常教育实践中实现教师的专业发展，是新基础教育促进教师成长、造就新型教师的基本原则，特别是农村教师、薄弱学校的教师，他们要实现自己多层级、多方面的发展，应该在自己所从事的日常实践中完成。通过优化学校的日常教育实践活动，教师可以用于学习与反思的自由时间和空间都明显增加，通过即时性的反思与重建，使教育教学活动生出创造性的火花，形成新的体验和新的思想，促使自身的默会知识更加显性化，焕发了教师的主体精神、民主精神，自主学习、自主研究的积极性大大提高，极大地展现了教师的专业特性。
（二）创建“特色教师工作室”，引导自主经验的重构
西方的相关研究表明，教育理论是一种“倡导的理论”，一种“显概念”，它们都难以对教师实际的教育行为产生太大的直接影响。只有通过进一步的学习与实践，这些外在的观念逐步被教师所理解、接受和内化，并转化为其“自我的概念”或“自主经验”后，教师的教育行为才会有实质性的改善。[5]这种“自我的概念”或“自主经验”实际上就是一种默会知识，是教师自己重新建构起来的个人知识。
1.讲自己的故事，凝练教师的自主经验
临翔区教育局倡导“学生出成绩，老师出成果”，编辑出版了教师“自主故事集”，并在教师之间进行传阅浏览，每个学期都会组织读后感交流会，分享感受。管理者通过组织教师对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述，分析、挖掘、 揭示内隐于日常事件和生活行为背后的思想意义或理念。教师在叙述过程中融入了自己的感受、体验、看法和认识。如编辑出版的一期“自主故事集”里描述的一名Y山区小学再过两年就退休的53岁女教师X老师，通过反复反思总结自己的教学特色，把看似枯燥的教育理论与她的教学主张结合起来，激发了她对抽象的相关教育理论的求知兴趣，从而形成了自己独特的、可推广的教学模式。 2.创建“特色教师工作室”，实现自主经验的重构
临翔区教育局创建的“特色教师工作室”，其中“特色”是指教师们一人一特色，或多人一特色，“特色教师工作室”的运作已经形成一整套规范制度，从认定、管理、职责、奖励等都一一做出了规定，旨在激励、帮助广大普通教师总结、整合和重构自主经验，引导广大教师从传统的教材讲授者转向为新型的教学研究者。
（1） 制定认定标准，引导教师重构方向
临翔区教育局制定了一系列详细的“特色教师”认定标准，包括教师需具有较强的模仿能力：了解1～3名学科名师，至少重点追随或借鉴1名名师经验；较强的重构能力：有自主经验、特色总结提炼或构建的书面材料；课堂教学管理能力：课堂教学特色与所总结提炼或构建的特色基本相符，所任教班级的学生学习积极性高，师生关系和谐等，标准发挥了很好的提纲挈领的作用，为教师重构自主经验明确了方向。
依据“特色教师”认定标准，根据教师本人申请，学校、教办逐层推荐以及教育局评委会的审核，2012年，临翔区教育局已经评审认定区级“特色教师”35人，如H老师的特色点总结为：“假设―验证”的科学探究模式；K老师的以教育学理论为背景以学生行为习惯培养为基础的“快节奏、大容量”教学；幼儿园的G老师的特点是以情感为手段的“拥抱教育”等。
（2） 加强过程管理，保障重构质量
特色教师认定后，临翔区教育局提出按照《特色教师个人专业发展“八个一”》标准进行管理（表1）。从表中可以看出，特色教师个人专业发展的“八个一”标准从教师的外显技能到内隐素质都一一做出了规定，规定了特色教师需随时提高自己的教学技能，科研能力，写作能力，发展意识以及行为习惯，明确职责，加强管理，保障了教师重构自主经验的质量。
（3）建立奖励机制，强化重构结果
临翔区教育局通过建立奖励机制，进一步强化重构结果。认定后的特色教师当年即获得教育科研成果奖，加入特色教师工作室后，参加工作室内部学科教学专项研究奖评选。对已认定的特色教师，优先编印、推介其个人专辑，优先分配专题研究任务，优先推荐外出考察学习，优先推荐各级表彰的优秀教师、优秀教育工作者等先进典型。
通过此创新的改革举措切实加强了学科骨干教师的培养和教学研究工作，鼓励、帮助教师总结提炼及重构自己的教育教学经验、特色，引导教师快速进入教、学、研一体的职业生活状态，真正推进课堂教学改革，走出了通过发展教师来提高教育教学质量与水平的科学发展之路。
（三）加强教师多元对话，在精学多思多实践中彰显默会知识
临翔区教育局提出并不是“多学”就一定有好处，重在“精学”，即在精学多思多实践中，彰显自己的默会知识。默会知识启发我们教师不仅要学会与自我对话，还要学会与他人合作，在共同学习中反思、分享教学实践中的知识与经验，强化反思与践行。为此，教育局制定了“三个自主”的多元对话策略：（1）自我反思―与心理对话，倡导教师让反思成为一种习惯，开展上课后的教学反思、参培反思以及主体性反思活动，并写成反思日记，每学期开学时上交并评分；（2）自主交流―与同伴对话，教育局负责人组织集体备课，学校各学科教研组相互听课、评课，提倡教师教研时积极发言，共同反思，相互评价；（3）自主参与―与实践对话：积极在全区为教师成长搭建自主实践的平台，定期举办各类教学实践活动，使教师的教育理论与教学实践紧密结合。
教师既是实践者，也是研究人员。教师不仅要在实践中对自己的教学方法与技能进行反思和研究，同时也要对自己的教育理念进行反思。从而使得广大教师在实践中通过反思不断地认识自我，更新自我，在显现、重构自己默会知识的基础上于实践中彰显自身的默会知识，并最终促进教师的专业发展，成为真正的不可替代的反思性实践者。
（四） 打造“发现与赏识”校园文化环境，在情境中传播默会知识
内隐学习是获得默会知识的途径之一。内隐学习即个体由于反复暴露于刺激环境，经由阈下知觉、重复启动获得某种意识外的知识经验，已获得的刺激或环境信息印迹，自动在无意识水平经过与已有个体经验的复杂整合，形成了极具个人性的、抽象的默会知识。[6]内隐学习理论不仅揭示了内隐学习的机制，而且强调环境在默会知识的生成和传播中所起的重要作用。由此可见校园文化环境对教师的教育观念和教学行为起着至关重要的作用，所以应创设积极向上的校园文化情境，在合作交流中发挥内隐学习机制的作用，提高教师的专业素养。
然而，民族地区的农村学校普遍缺乏的是合作学习的校园文化，更缺少的是被发现、被赏识的机制。正如临翔区教育局的调研数据所表明，6328%的农村教师都认为在学校里被发现、赏识的感觉较少。不懂得互相赏识与发现就不能促使同伴互助，更不能促使合作型学习文化氛围的形成，不易发挥内隐学习机制的作用。针对调查中发现的问题，临翔区教育局及时提出了打造“发现与赏识”的文化环境，提出教师自身要学会发现与赏识，找到提高自身专业发展的自信源泉和不竭动力，而且还要去发现与赏识同伴身上具有方向性价值的东西，并帮助他们将其发扬光大，同时教师对学生也一样，注重发现与赏识，发现并给予肯定每一个学生身上的发光点，这样在整个校园里创设一种同伴、师生、生生之间都互相发现与赏识的文化环境。打造“发现与赏识”的合作学习校园文化环境，充分发挥了校园文化对教师教育观念和行为所起的潜移默化的作用，教师能在长期的文化影响和熏染下，传播默会知识，找到教师自身知识的生长点和自我专业发展的空间，实现教师专业素养的进一步发展。
